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| Titel: Vom Klassenraum zur Lernlandschaft. Entwicklung eines Unterrichtskonzeptes im Fach Wirtschaft, Arbeit und Technik von Pötting, Silke |
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| Titel: | Vom Klassenraum zur Lernlandschaft. Entwicklung eines Unterrichtskonzeptes im Fach Wirtschaft, Arbeit und Technik |
| Autor: | Pötting, Silke | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2017 | | |
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Text:
Leseprobe
Inhalt
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Aktualität und Forschungsstand
1.3 Zielsetzung und Vorgehen
1.4 Methodik: Handlungsorientiertes Lernen
2 Lernform
2.1 Grundlagen des handlungsorientierten Unterrichts
2.1.1 Begründung für den handlungsorientierten Unterricht
2.1.2 Anforderungen an die Lehrkraft
2.1.3 Anforderungen an den Raum
2.2 Umsetzung im WAT-Unterricht
2.2.1 Rahmenlehrplan des Unterrichtsfachs WAT
2.2.2 Unterrichtsplanung
2.3 Die Projektarbeit
3 Schulräume und Pädagogik - Ein knapper historischer Überblick
3.1 Geschichte der Schulgebäude
3.1.1 Mittelalter
3.1.2 Reform beweg и ng
3.1.3 Zeit der Aufklärung
3.1.4 Ende des 19. Jahrhunderts ״Neue“ Reformer
3.1.5 Die Wilhelminische Epoche
3.1.6 Nach dem Ersten Weltkrieg
3.1.7 Nach dem Zweiten Weltkrieg
3.2 Ausrichtung und Maße des Klassenraums
3.3 Das Mobiliar der Klassenräume
4 Räumliche Anforderungen der Ganztagsschule
4.1 Sozialformen des Lernens und ihre Anforderungen an den Raum
4.2 Die pädagogische Bedeutung der Raumgestaltung
4.3 Lebensorte״ .7.
4.4 Die Lernlandschaft als Ort des Lernens und der Freizeit
5 Realisierte Vorhaben
5.1 Erika-Mann-Grundschule, Schulumbau
5.1.1 Umgestaltung als gemeinsames Projekt
5.1.2 Flure als Lernorte
5.1.3 Brandschutz und Fluchtwege
5.2 Comenius-Schule, Klassenumbau
5.2.1 Lernformen und Raummöblierung
5.2.2 Gemeinsame Planung und Bau, Sicherheit
5.2.3 Erfahrung von Lehrern und Schülern mit dem Lernort
5.2.4 Finanzierung
6 Konzept für ein Unterrichtsprojekt ״Umbau des Klassenzimmers zur Lernlandschaft“ ”.
6.1 Problemstellung und Ablauf
6.1.1 Pädagogisch-methodische Ausführung
6.1.2 Umsetzung des multifunktionalen Podests
6.1.3 Finanzierung
6.1.4 Nachhaltigkeit
7 Fazit
8 Anhang praktische Umsetzung
1 Einleitung
Seit dem Jahr 2003 findet der flächendeckende Ausbau von Ganztagsschulen statt. Dies war anfangs eine direkt einsetzende Reaktion auf das schlechte Abschneiden der Schülerinnen und Schüler bei der ersten PISA-Studie 2001. Auf der Suche nach den Ursachen zeigten sich zwischen den PISASpitzenländern und Deutschland das mehrgliedrige Schulsystem und die Halbtagsschule als die zentralen schulorganisatorischen Unterschiede (vgl. Erdsiek-Rave, 2013, s. 11).
Die folgende Zunahme von Lernzeit und veränderte Lernarrangements, die Verstärkung der individuellen Förderung, die Schaffung neuer Sozialräume, die Bereitstellung qualifizierter Betreuungsformen sind für den Ausbau der Ganztagsschulen eine große Herausforderung. Das betrifft nicht nur organisatorische Fragen, sondern auch ihre baulichen Konsequenzen. Wie müssen Räume beschaffen sein, um sowohl den veränderten Lernformen als auch einem Anspruch von Schule als Lebensort gerecht zu werden? Da nicht überall neue Schulgebäude errichtet werden können, impliziert dies auch die Frage: Wie kann eine Schule, die als Halbtagsschule geplant wurde, mit dem gleichen Raumkonzept als ganztägige Schule organisiert werden?
Da sich die Aufenthaltsdauer von Schülerinnen und Schülern in der Schule verlängert hat, werden in der Ganztagsschule die vorhandenen Räume häufiger und multipler genutzt. Der Klassenraum ist vom Mobiliar, der Farbgebung, dem Licht und der Akustik abhängig und auch veränderbar, um der Umsetzung der Lernarrangements dienen zu können.
Wie können solche Veränderungen aussehen? Gemäß dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts sollten die Schülerinnen und Schüler selbst maßgeblich an der Umgestaltung ihrer Räume mitwirken. Die vorliegende Arbeit stellt exemplarisch ein fachdidaktisches Konzept vor, wie bestehende Räume gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern für die veränderten Anforderungen optimiert werden können. Gewählt wurde hierfür das Unterrichtsfach Wirtschaft - Arbeit - Technik, kurz WAT. In dem fachdidaktischen Konzept ״Umbau des Klassenzimmers zur Lernlandschaft“ geht es darum, dass die Lernenden in der Holzwerkstatt Mobiliar entwerfen und herstellen, das aus einem Klassenraum eine Lernlandschaft werden lässt.
1.1 Problemstellung
Angesichts der mit der Gesamtschule auftretenden neuen Anforderungen ist Schule als Lern- und Lebensort neu zu beschreiben. Diese Beschreibung orientiert sich im Folgenden an den Fragen:
Welches sind die neuen und alten Lernformen, die in einer heutigen Ganztagsschule praktiziert werden? Wie wird der heutige Unterricht ausgerichtet? Welches sind die Themen, die neben dem Unterricht in der Schule stattfinden sollen, weshalb man sie mit dem Begriff Lebensort bezeichnet? Prinzipiell handelt es sich bei den neuen Anforderungen zum einen um veränderte Lernarrangements und zum anderen um die ganztägige Nutzung der Schulräume.
Die Veränderung der Lernarrangements resultiert vor allem aus der Stärkung des handlungsorientierten Unterrichts, der darauf abzielt, dass die Schüler und Schülerinnen handelnd die Kompetenz zur Veränderung der Umwelt entwickeln.
Die zweite Anforderung bedeutet zunächst: Da die Lernenden nun längere Zeiten in der Schule verbringen, erfahren Räume, die bisher nur halbtägig genutzt wurden, eine häufigere und multiplere Nutzung. Dabei müssen sie nun unterschiedlicheren Bedürfnissen zwischen den beiden Polen Individualität und Gemeinschaft gerecht werden, müssen neben dem ihrer Bedeutung als Unterrichtsraum ebenso als Rückzugsmöglichkeit zum Ausruhen und Chillen funktionieren wie als Raum zum Kommunizieren mit andern und zum Austausch in der Gruppe.
Demzufolge gilt es einen neuen Begriff des Klassenraumes zu entwickeln.
1.2 Aktualität und Forschungsstand
Aufgrund steigender Schülerzahlen beriefen im September 2016 die Berliner Bildungssenatorin und die Berliner Stadtentwicklungssenatorin eine Facharbeitsgruppe für Schulraumqualität ein. Die Arbeitsgruppe formulierte die Notwendigkeit der räumlichen Voraussetzungen für eine modernere Pädagogik, die für eigenständigen Kompetenzerwerb und individuelles Lernen steht. Und für eine Bildung, die durch differenzierte Förderung der individuellen Begabungen und Interessen Potenziale und Begabungen aller Schülerinnen und Schüler fördert.
Der wissenschaftliche Beirat für Familienfragen beim Bundesfamilienministerium formuliert, dass die Schule als Lern- und Lebensort durch den längeren Aufenthalt der Schülerinnen und Schüler in der Schule von der Familie vielfältige Erziehungs- und Bildungsbereiche übernimmt (BMFSF, 2005, s. 4f). Der genannte Beirat betont in diesem Zusammenhang insbesondere die Bedeutung des Aufbaus und der Sicherung von persönlichen Beziehungen sowohl zwischen den Schülerinnen und Schülern und den Lehrkräften als auch der Lernenden untereinander.
Die Berliner Facharbeitsgruppe betont, dass sich aus den neuen Anforderungen an die Schulen auch bauliche Flerausforderungen ergeben:
״Daraus ergeben sich völlig neue pädagogische und architektonische Erfordernisse, die naturgemäß mit einem gewissen Flächenzuwachs verbunden sein müssen.“ (Facharbeitsgruppe Schulraumqualität 2017, s. 2)
Über den Zusammenhang zwischen Lernen und Raum gibt es umfangreiche Forschung. Ein aktuelles Konzept sieht im Neubaubereich die Schaffung von familiär wirkenden sogenannten Lern- und Teamhäusern vor. Doch es können nicht nur neue Schulen gebaut werden und so ist auch im Bestand ein großer Flandlungsbedarf zu erkennen. Denn der Raum ist die Rahmenbedingung für das Lehren und Lernen. Er muss die Beziehung von Lehrkraft und Schülerinnen und Schüler mit Aspekten von Sicherheit, Wohlbefinden, sozialen Kontakten ermöglichen und unterstützen. Ein maßgebliches Bedürfnis der Jugendlichen ist es, Individualität und Identität sowie Verhaltenssicherheit zu gewinnen (Rughöft 1992, s. 82). Auch ihm müssen Räume entsprechen.
1.3 Zielsetzung und Vorgehen
In der vorliegenden Arbeit sollen zunächst die für den handlungsorientierten Unterricht kennzeichnenden veränderten Lernarrangements mit den Sozialformen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit beschrieben werden. Anschließend geht es darum, die Bedeutung von Schule als Lebensort sowie die damit zusammenhängenden erweiterten Nutzungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler in der Ganztagsschule zu umreißen. Aus diesen Beobachtungen sollen die veränderten Raumanforderungen abgeleitet werden.
Auf dieser Grundlage wird ein fachdidaktisches Konzept für die Optimierung der Räume mit geringen Mitteln vorgeschlagen, bei dem der Akzent auf der Initiative der Schülerinnen und Schüler liegt, die eigenverantwortlich und zielorientiert ihre Räume gestalten.
1.4 Methodik: Handlungsorientiertes Lernen
Das fachdidaktische Konzept für die Optimierung vorhandener Räume zielt darauf ab, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zunächst einen Entwurf für die Umgestaltung eines Raums zu entwickeln und diesen anschließend umzusetzen. Das didaktische Prinzip ist also das Prinzip der Selbsttätigkeit, es zielt auf die Eigenaktivität des Lernenden ab. In Bezug auf das inhaltliche Ziel heißt das konkret, dass sich die Schüler und Schülerinnen ihre Räume selbst aneignen.
Um den Umfang des Projekts zu begrenzen, geht es im Folgenden allein um eine Veränderung des Mobiliars. Dieses bildet jedoch nur einen kleinen Ausschnitt der Veränderbarkeit der Räume. Im Anschluss an die Darstellung der praktischen Umsetzung wird eine Aufstellung von anderen Raumkriterien wie Lichtgestaltung, ansprechende Farbgebung, Akustik und Raum luft, angeboten, die den Gegenstand neuer Projekte im WAT-Unterricht bilden könnten.
2 Lernform
2.1 Grundlagen des handlungsorientierten Unterrichts
Die Idee des handlungsorientierten Unterrichts geht auf die Reformpädagogik
zurück und lässt sich zunächst mit einem Satz von Gaudig1 zusammenfassen: ״Es kommt darauf an, den Schüler aus dem Passivum in das Aktivum zu übersetzen“ (Gudjons 2014, s. 8). Historisch gehen handlungsorientierte
Ansätze gemäß Gudjons noch weiter zurück auf die Industrieschulen des 18. Jahrhunderts, insbesondere auf Pestalozzis Gedanken, dass man mit ״Kopf, Herz und Hand“ lernen müsse. Generell geht es um den handelnden Umgang mit Gegenständen zum Lernen, die einen klaren Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aufweisen. Eindeutige Konturen fehlen dem pädagogischen Konzept des handlungsorientierten Unterrichts jedoch bis heute. So wird von verschiedenen Autoren ein Theoriedefizit beklagt (Gudjons 2016, s. 7). Ähnliche Ansätze wie Offener Unterricht, Freiarbeit, Projektarbeit, entdeckender Unterricht u. a. sind damit nicht leicht vom handlungsorientierten Unterricht abzugrenzen. Fest steht jedoch, dass die Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler mit ihren Sinnen bei der ״Auseinandersetzung und aktiven Aneignung eines Lerngegenstandes“ (Gudjons 2014, s. 8) im Zentrum des Unterrichts stehen soll.
Seit ungefähr dreißig Jahren findet demnach ein Paradigmenwechsel in der allgemeinen Didaktik, von der Vermittlungsdidaktik über die handlungsorientierte Didaktik zur Autodidaktik (selbstgesteuertes Lernen) statt (vgl. Bösch 2006, s. 166 f.; Riedel 2010, s. 205), was innerhalb der Wissenschaft als konstruktivistische Didaktik bezeichnet wird: Lernen wird demnach als Prozess der Selbstorganisation des Wissens verstanden. Dabei sind selbstgesteuertes Lernen und handlungsorientiertes Lernen in ihren Merkmalen eng verwandt. Die Herausforderung des Unterrichts besteht darin, Individualität des einzelnen Kindes durch ein vielfältiges Angebot gerecht werden, so dass es die Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen kann. Das selbstgesteuerte Lernen verläuft in der Schule nie völlig unabhängig, da fremde Einflüsse vor allem in Form des Lehrplans und didaktischer Entscheidungen für die Unterrichtsgestaltung unvermeidbare Eckpfeiler sind. Daher lässt sich im Unterricht nur phasenweise das selbstgesteuerte Lernen praktizieren.
Der Grad der Selbststeuerung steigt damit, dass Entscheidungen und Aktivitäten auf die Lernenden übertragen werden (vgl. Riedel 2010, s. 208). Riedel differenziert dies in fünf Punkten:
Weitere Autoren, die zu dem Konzept des handlungsorientierten Lernens beigetragen haben, sind der Physiker und Pädagoge Martin Wagenstein (1896-1988) mit seinen naturwissenschaftlichen ״Lehrstücken“, die sich an den Erkenntnisfindungsweg großer Forscher anlehnen, oder Bruner, der in den 1970er Jahren die Idee des ״entdeckenden Lernens“ und des eigenständigen Problemlösens entwickelte.
- Lernzielbestimmung: Wer bestimmt den Lernbedarf und die Auswahl von Lernzielbestimmungen?
- Lernkoordination: Durch wen entsteht die Abstimmung des Lernens in der Schule mit anderen Tätigkeiten und Anforderungen?
- Lernorganisation: Wer trifft Entscheidungen über den Lernort, Lernzeitpunkt, Lernstrategie, Verteilung der Lerninhalte oder Lernpartner?
- Lernkontrolle: Durch wen wird der Zuwachs an Lernerfolg diagnostiziert? Inwieweit können Lernende Kontrolle über ihr Lernergebnisse bekommen?
- Selbstwahrnehmung: Wie können Lernende ihre Selbstständigkeit im Verlauf des Lernens erfassen, erläutern und empfinden?
Lautet die Antwort auf die genannten Fragen, dass es die Schülerinnen und selbst sind, die diese Aufgaben übernehmen, so kann man nach Meyer (1978) von einem hohen Ausmaß an Schülerselbsttätigkeit sprechen (siehe Abb. 4).
Ein Idealbild von selbstgesteuertem Lernen (Riedel) entsteht demnach, wenn Lernende
- sich Lernziele setzen und die eigenständige Zielerreichung planen,
- eigenaktiv ihre Lernbedürfnisse erkennen,
- verschiedene Formen der Unterstützung nutzen,
- geeignete Hilfsmittel auswählen,
- ihren eigenen Lernprozess verfolgen,
- eigene Unzulänglichkeiten sachlich bewerten,
- ein positives Selbstbild durch erkannte eigene stärken und Fähigkeiten formen, was als positiv für die Stärkung des Durchhaltevermögens für schwierige Aufgaben gilt (Riedel 2010, s. 209).
Dies alles bedeutet jedoch sehr hohe Anforderungen und Erwartungen an die Lernenden. Immer wieder stößt daher die Anregung zu selbstgesteuertem Lernen auf ein reproduktives und passives, lehrerabhängiges Verhalten bei Lernenden (Simons 1992, s. 256, zitiert nach Riedel 2010, s. 209). Dieses verinnerlichte tradierte Lernkonzept sollte im Unterricht schrittweise abgebaut werden. Flierzu tragen Lernstrategien im Fachunterricht bei, insbesondere eine positiv gestaltete Lernsituation, die Ziele setzt und ein konzentriertes Lernen durch einen eigenen Arbeitsplatz in der Lernumgebung ermöglicht (BMFSF, 2005, s. 4f) Wichtig ist es weiterhin, den Lernenden verschiedene Strategien aufzuzeigen, wie sie sich Wissen aneignen können. In ihrem eigenen Tempo und auf ihrem eigenen Lernweg sollen die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Lernprozesse durchlaufen. Wichtig ist es, ihnen hierfür eine breite Auswahl an Medien, Materialien und Methoden anzubieten, um so ihre Selbständigkeit bis hin zur Selbststeuerung zu fördern. Die Lernziele umfassen dabei nicht allein die Wissensaneignung, sondern auch Strukturierungsfähigkeit oder Problemlösefähigkeit (vgl. Riedel 2010, s. 215 f) und nicht zuletzt eine Kompetenz für das eigene Lernen.
Meyer (2002) hat wesentliche Merkmale für den handlungsorientierten Unterricht zusammengefasst. Der handlungsorientierte Unterricht...
1. bildet sich nicht durch die Systematik der Fachwissenschaft, sondern durch konkrete Pläne und Fragestellungen. Eine Aufspaltung der Lehrinhalte in Einzelstunden fehlt. Ganzheitliche Unterrichtsmethoden wie Gruppen- und Partnerarbeit, Rollenspiel und Projektarbeit sind bevorzugt.
2. ist schüleraktiv und selbsttätig. Der Lehrer führt, gibt aber wenig vor.
3. zielt auf die Flerstellung von Flandlungsprodukten, nicht nur materieller Art.
4. nimmt subjektive Schülerinteressen zum Ausgangspunkt.
5. beteiligt die Lernenden an der Durchführung, Planung und Auswertung.
6. öffnet Schule nach innen und außen; ist fächerübergreifend, fördert individuelle Lernwege und kann auch Experten und Eltern in die Lernarbeit integrieren.
7. ermöglicht das Lernen mit allen Sinnen und bringt Kopf- und Flandarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis.
Aber worauf begründet sich diese Art des Lernens?
2.1.1 Begründung für den handlungsorientierten Unterricht
Das selbständige Planen und das Erleben eigener Erfahrungen tritt in unserer Lebenswelt immer mehr in den Flintergrund. Durch ״allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit“ und die Verringerung von Handlungsmöglichkeiten (vgl. Gudjons 2014, s. 11) wird das tätige, aktive, eigene Aneignen der materiellen Welt zunehmend auf ein eher bildhaftes Aneignen von Kultur durch technische Medien verschoben. Als Vorbereitung auf ein eigenverantwortliches Leben sind unmittelbare Erfahrungen, die von einer aktiven Auseinandersetzung mit der Gegenwart zeugen, wichtig, denn die Arbeitswelt erfordert das selbstständige Planen, Durchführen und Kontrollieren von Arbeitstätigkeiten. Denn das Aneignen von Erfahrungen und damit ein tieferes Verstehen setzt die Eigentätigkeit voraus. Denn: ״Wo eine Vorstellung von Entstehen fehlt, wird das Verstehen schwieriger“ (Gudjons 2014, s. 16). ״Hierzu muss eine ״handlungsarme Tafel-Kreide-Schwammpädagogik“ (Gudjons 2008 a, s. 18) zurückgehen und sinnliche-handgreifliche Primärerfahrungen im Unterricht möglich sein (vgl. Riedel 2010, s. 217). Die Integration der technischen und elektronischen Medien in den handlungsorientierten Unterricht widerspricht dem jedoch nicht.
Durch den handlungsorientierten Unterricht wird nach Jank und Meyer (2002, s. 368ff.; vgl. auch Meyer 1987 b, s. 410 zitiert nach Riedel 2010, s. 219) erreicht, dass Schülerinnen und Schüler aktiver lernen, weil sie sich besser mit dem Unterrichtsgegenstand identifizieren. Die intensivere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten führt zu besseren Lernergebnissen. Die Lernenden übernehmen für den Unterrichtsverlauf Verantwortung und bewerten ihre Arbeitsergebnisse selbst. Auch die Unterrichtsarbeit unterziehen sie einer demokratischen Kritik und Kontrolle. Nicht zuletzt lassen sich Disziplinierungsprobleme durch eine solche offene Unterrichtsform reduzieren (Peschei 2002).
Die Hattie-Studie (2013) zeigt, dass die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus ein zentraler Einflussfaktor in Bezug auf den Lernerfolg ist.
Die heutige schulische Bildungsperspektive folgt dem pädagogischen Ideal, die Entwicklung von Selbständigkeit zu ermöglichen. Das verbindet sich mit der Überzeugung, dass Mündigkeit und Emanzipation die Ziele der heranwachsenden Bürger und Bürgerinnen selbst sind.
2.1.2 Anforderungen an die Lehrkraft
Für die Lernenden ist das selbstgesteuerte Lernen eine bedeutende Bildungsaufgabe (Riedel). Die Lehrenden haben die Aufgabe, die Lernumgebungen so einzurichten, dass sie den Lernenden beim Wissenserwerb dienlich sind.
Selbstgesteuertes Lernen im Unterricht fordert Lehrer und Lehrerinnen sehr. Die Vorbereitungsphase für den Unterricht ist intensiver. Im Unterricht selbst verzichten sie jedoch weitgehend auf direkte Einflussnahme und versuchen den Lernenden Handlungsspielräume und Eigeninitiative zu gewähren. Damit die Schülerinnen und Schüler innerhalb dieser Handlungsspielräume erfolgreich lernen und dabei ihre Selbstwirksamkeit erfahren können, ist eine vorbereitende Analyse der vorhandenen Lernkompetenzen erforderlich, um dann die fachliche und methodische Entwicklung in der Planung aufzubauen. Das Konzipieren von differenzierenden Lernarrangements mit Lernmaterialien ist der nächste Schritt. Im Unterricht übernehmen die Lehrkräfte die Aufgabe des Beobachtens der individuellen Entwicklung der Lernenden, geben bei Schwierigkeiten Anregungen und stehen allgemein zurückhaltend, abwartend und zugleich helfend den Lernenden gegenüber (vgl. Riedel 2010, s. 217).
2.1.3 Anforderungen an den Raum
Damit handlungsorientierter Unterricht gelingen kann, müssen auch die Räume auf ein Schüler- und handlungsorientiertes Lernen ausgerichtet sein, müssen die Selbständigkeit der Lernenden fördern und ihr Selbstwertgefühl steigern. Von entsprechend angepassten Räumen sind eine Verbesserung des Lern- und Schulklimas und eine Entlastung der Lehrkräfte zu erwarten (vgl. Buddensiek 2001, s. 213-244). Zu einer solchen Anpassung der Räume gehört es beispielsweise, dass das Mobiliar den Schüler und Schülerinnen erlaubt, nicht wie festgezurrt dazusitzen, sondern sich in ihrer Position zu verändern, im Stehen oder Liegen zu lernen und verschiedene Gruppen zu bilden. Das Klassenzimmer sollte auch gegenüber dem übrigen Schulgebäude nicht abgeschlossen sein, sondern eher als Basis für Entdeckungen fungieren. Übergeordnetes Ziel bei der Gestaltung der Raumstruktur ist es, die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen wie Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein zu unterstützen (vgl. Buddensiek 2001, s. 194-199).
Grundlegend zur Schaffung von optimalen Bedingungen an der Schule ist in Berlin die Vorgabe der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft. Sie entspricht dem Konzept der Handlungsorientierung, denn darin heißt es:
״Schülerinnen und Schüler gestalten Bereiche des Ganztags eigenverantwortlich. Hierbei erhalten sie Unterstützung.“
(Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Februar 2013, s. 18)
Das Prinzip der Handlungsorientierung geht davon aus, dass für die Schülerinnen und Schüler diejenigen Themen relevant sind, die sie in ihrer Umgebung antreffen - so auch die Räume, von denen sie in der Schule umgeben sind. In dem sie sie eigenständig gestalten, kommen sie ins Handeln. Durch Mitbestimmung und die eigene praktische Arbeit machen sie Schule zu einem Ort, mit dem sie sich identifizieren können.
״[Der] Aneignungswunsch und die Gestaltungslust der jungen Generation [sollen] herausfordern und die Chance bieten, mindestens temporar eigene ,Spuren‘ zu hinterlassen. Sonst bleibt ihren Provokateur(inn)en nur die Ritzzeichnung in der Tischbank und die Protestkultur der Graffitisprayer/innen“
(Der GanzTag in NRW 2012, s. 11 )
So sollten es nicht Architektinnen und Architekten sein, nicht die Schuldirektion und nicht die Lehrer und Lehrerinnen, die das Ergebnis der Raumgestaltung bestimmen. Vielmehr begleiten sie die Schüler und Schülerinnen auf ihrem Weg, die Unzulänglichkeiten in der Umgebung zu verändern und aus den Schulzimmern Räume des Lernens und Lebens für sich zu machen.
2.2 Umsetzung im WAT-Unterricht
2.2.1 Rahmenlehrplan des Unterrichtsfachs WAT
Der Grundsatz der Bildung und Erziehung in der Sekundarstufe I des Rahmenlehrplans im Fach Wirtschaft - Arbeit - Technik sieht - wie bei den übrigen Fächern - vor, die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit der Lerner zu fördern. Dabei sollen die bisher erworbenen Lernerfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten so vertieft werden, dass eine Kompetenzentwicklung die erfolgreiche Bewältigung von Herausforderungen im Alltag und im späteren Berufsleben ermöglicht.
Als umfassender Anspruch ist im Rahmenlehrplan formuliert, dass die Schülerinnen und Schüler in demokratischem Handeln in gewaltfreien, loyalen Gemeinschaften eigene Handlungsspielräume erschließen lernen sollen. ״Kenntnisse über wissenschaftliche, technische, rechtliche, politische, soziale, ökonomische und ökologische Entwicklungen“ (Rahmenlehrplan 2012, s. 5) bilden die Grundlage dafür, dass sie ihre Handlungsspielräume nutzen und dabei auch Verantwortung für sich und ihre Mitmenschen übernehmen. Sie befinden sich stetig in Prozessen der Meinungsbildung und Entscheidungsfindung. Das Lernen erfolgt alleine und in der Gruppe.
Anhand von Standards wird am Ende jeder Doppeljahrgangsstufe der Kompetenzzuwachs für dieses ganzheitliche Lernen verdeutlicht. Dieser Maßstab für das ganzheitliche Lernen ist auch ausschlaggebend für die Unterrichtsgestaltung und bildet den Parameter für das Entwickeln von Konzepten zur individuellen Förderung der Lernenden.
Die inhaltlichen Kompetenzen entwickeln sich in Themenfeldern, deren Inhalte von den jeweiligen Fächern (im vorliegenden Fall also Wirtschaft, Arbeit und Technik) angeboten werden. Dabei wird der Bezug zur Erfahrungswelt der Lernenden im Kontext der aktuellen und der zukünftigen Gesellschaft erörtert, denn vernetztes Denken und Handeln wird als Grundlage für lebenslanges Lernen verstanden. Dies erfordert auch fachübergreifende Kooperationen und entsprechende Absprachen seitens der Lehrkräfte und das Aufgreifen regionaler und schulspezifischer Besonderheiten und Interessenlagen der Lernenden. Die Schulbeteiligten arbeiten dafür zusammen und nutzen Kooperationsangebote externer Partner.
Lernende sollen die Möglichkeit von Verantwortung für und aktiven Gestaltung von Unterricht bekommen. Die neue Lernkultur soll bei ihnen den eigenen Lernweg bewusst werden lassen, dabei sind unterschiedliche Lösungen und das Treffen eigener Entscheidungen nötig, sogar ״Fehler und Umwege werden dabei als bedeutsame Bestandteile von Erfahrungs- und Lernprozessen akzeptiert“ (Rahmenlehrplan 2008, s. 7).
Erfolgreiches Lernen erfordert die Auseinandersetzung mit dem Neuen. Es erfolgt in den verschiedenen Lernphasen der Anwendung, des übens, des Systematisierens und des Vertiefens und Festigens von neuen Informationen.
Unabhängig vom Fach WAT formuliert Paragraf 12, Absatz 2 des Schulgesetzes von Berlin generell zwei Gestaltungsmöglichkeiten für den Unterricht. Zum einen können Unterrichtsfächer zu einem Fach zusammengefasst werden oder mehrere Fächer können fachübergreifend gemeinsam eingeteilt werden (Rahmenlehrplan 2008, S.7).
Eine besondere Unterrichtsform ist das Projekt. Schülerinnen und Schüler können sich ihrem Alter entsprechend an Projekten aktiv beteiligen, in denen über Fächergrenzen hinaus Lernprodukte erstellt werden, bei denen überfachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten ihnen die Lebens- und Arbeitswelt eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben näher gebracht wird.
״Von Schülerinnen und Schülern werden komplexe Produkte bzw. Dienstleistungen kooperativ geplant, gefertigt, bewertet sowie angeboten. Der Prozess des planend-produzierenden Arbeitens wird dokumentiert, über die praktische Umsetzung wird die Verbindung zum reflexiven Umgang mit Innovationen aus Technik und Technologie hergestellt“.
(Wirtschaft - Arbeit -Technik, Berliner Rahmenlehrplan 2015 Teil c, für die Sekundarstufe I, s. 41)
Der Kompetenzerwerb erfolgt nach dem Grundsatz des forschenden, handlungsorientierten und selbstbestimmten Lernens. Um diesen TheoriePraxis-Bezug einlösen zu können, ist ein projektorientierter, fächerverbindender und fachübergreifender Unterricht besonders geeignet. Diese Unterrichtsmethode gewährleistet eine mehrdimensionale Auseinandersetzung mit den Themen des Fachs. Die Auseinandersetzung mit Problemen wird selbstständig, eigenverantwortlich und kritisch, kreativ, kooperativ, situativ adäquat und lösungsorientiert entwickelt (ebd.).
Der Unterricht in WAT findet im Klassenraum und auch in Werkstätten der Schule und an außerschulischen Lernorten statt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Vielfältiger Kompetenzerwerb im Fach Wirtschaft –Arbeit – Technik. Quelle: Rahmenlehrplan 2012, S.11.
Zur fachbezogenen und berufsrelevanten Methodenkompetenz gehören die Bewertung der Realisierbarkeit von Vorhaben, ihre Planung und die Organisation von Arbeitsschritten, was auch das Ausüben von Arbeits- und Auswertungstechniken durch die Schülerinnen und Schüler umfasst (ebd.).
Das erfolgreiche Kommunizieren ist später in beruflichen Zusammenhängen erforderlich. So sind Prozesse kritisch zu reflektieren und eigene Ideen in Projektvorhaben überzeugend zu vertreten. Dabei ist die Verknüpfung von Alltags- und Fachsprache entscheidend (ebd.).
Einen eigenen Kompetenzbereich bildet es, Urteile und Entscheidungen sach- und situationsgerecht zu treffen. Dies betrifft zunächst die praktischen Arbeitsschritte. Sie sind zu verstehen und anzuwenden unter der Einbeziehung von arbeitsweltlichen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Überlegungen. Reale Situationen sollen erfasst werden, Interessenkonflikte erörtert und Lösungen und Konsequenzen gilt es abzuwägen (ebd.).
Der Kompetenzbereich Fachwissen lässt sich für das Fach WAT in folgenden zwölf zentralen Aspekten zusammenfassen:
- Arbeitssicherheit und Gesundheit
- Berufs- und Studienorientierung
- Gesellschaftliche Arbeitsteilung
- Flistorische Entwicklung
- Informations- und Kommunikationstechnik
- Ökologie
- Ökonomie
- Produktqestaltunq und Design
- Symbolische Darstellungsformen
- Technikeinsatz
- Verbraucherverhalten
- Waren- und Werkstoffkunde
Die rote Umrandung zeigt, welche fachlichen Inhalte sich mit dem Projekt der Klassenraumgestaltung zur Lernlandschaft verknüpfen lassen.
Als eines der Themenfelder des Fachs WAT benennt der Rahmenlehrplan Bauen und Wohnen (WP6). Dabei entwickeln Schülerinnen und Schüler der Doppeljahrgangsstufen 7/8 sowie 9/10 altersentsprechend Vorstellungen über Wohnperspektiven. Die folgenden ausgesuchten Aspekte sind mögliche Lernziele bei dem Konzept für ein Unterrichtsprojekt ״Umbau des Klassenzimmers zur Lernlandschaft“: Schülerinnen und Schüler können ...
- ... sich über Baustoffe, Materialeigenschaften von Einrichtungsgegenständen und Wohntextilien informieren.
- ... Baupläne und Montageanleitungen und Gebrauchsanweisungen zur Bewältigung planerischer Aufgaben übernehmen.
- ... Wohnformen und Wohnbedürfnisse analysieren.
- ... oder sich über Gesundheitsgefährdung durch Baustoffe und ihre Verarbeitung informieren.
- ... oder ein Modell und CAD-Zeichnungen anfertigen und so zugleich ein verbessertes räumliches Verständnis entwickeln.
- ... oder dem Aspekt von Berufsbildern im Bereich Bauen und Wohnen sowie dem Thema Gender nachgehen.
- ... sich mit dem Wohnen im Wandel der Zeit und mit der regionalen Baugeschichte auseinandersetzen.
- ... die Nachhaltigkeit ökologischen Bauens und Wohnens beachten.
- ... sich mit der Gestaltung eines bedürfnisgerechten Jugendzimmers als eines möglichen Vorbilds beschäftigen (vgl. WAT Rahmenlehrplan, s. 47 Teil C).
Eine thematische Erweiterung des Wahlpflichtfaches ist in der Schulumfeldgestaltung (WP8) möglich. Dabei können Schülerinnen und Schüler ein Vorhaben für ein attraktives Schulumfeld entwickeln, wobei sie fachbezogene und fachübergreifende Fähigkeiten und Fertigkeiten gemeinsam
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
vertiefen. Fast alle fachlichen Inhalte, die der Rahmenlehrplan hier vorschlägt, können in dem Projekt zur Umgestaltung des Klassenraums erlernt werden:
- Planung und Verwirklichung von Vorhaben für ein an den Nachhaltigkeitskriterien orientiertes Umfeld
- Grundlagen aus Innenarchitektur und gestalterischem Handwerk.
- Ressourcen- und Arbeitsablaufplanung
- Material- und Kostenberechnungen
- Beschaffung von Informationen und Ressourcen
- Vielfalt und Verschiedenheit (Diversität) im sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Bereich
- Ansätze und Konzepte zur nachhaltigen Entwicklung
- Unterschiede zwischen erneuerbaren und nicht erneuerbaren Ressourcen und ihre Nutzung
- Arbeitsschutz
- Berufsbilder im Bereich Landschaftsgestaltung, Landwirtschaft, Architektur, gestalterisches Handwerk/Genderaspekte.
Der Bezug zu den sogenannten inhaltlichen Basiskonzepten für den WAT-
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Unterricht ist die Betrachtung ...
... des Systems:
- Wechselwirkungen im Lebensraum Schule sowie im Schulumfeld.
... der Entwicklung:
- historische, regionale und überregionale Zusammenhänge im Lernen, Wohnen und Wirtschaften.
... der Nachhaltigkeit:
- nachhaltige Entwicklung von Lebensräumen.
Möglich ist auch die Integration des Basiskonzepts
- Projekte zur Mitgestaltung der eigenen Schule, z. B. grünes Klassenzimmer, Gestaltung der Mensa.
(vgl. WAT Rahmenlehrplan 2017 Teil c, s. 49).
Die beiden Themenfelder, Bauen und Wohnen und Schulumfeldgestaltung sind die Grundlage für die projektbezogene Umgestaltung des Klassenraums.
2.2.2 Unterrichtsplanung
Die Unterrichtsplanung für den WAT-Unterricht muss wiederum den Prinzipien
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
des handlungsorientierten Unterrichts folgen Jank/Meyer (1991, s. 329).
Sie entfalten diese Prinzipien in Form eines Planungsrasters, das für die pädagogische Gestaltung eine hilfreiche Orientierung darstellt.
Der Unterricht in WAT stellt methodisch eine besondere Chance und zugleich Herausforderung dar, denn die Handlungsformen sind hier noch wesentlich vielfältiger als im sonstigen Fachunterricht, weil sie auch das Messen und Anfertigen von Modellen, das Einholen von Kostenschätzungen, das Sägen, Bohren, Schrauben usw. umfassen, die jeweils auch in unterschiedlichen Sozialformen (Einzel-, Partner, Gruppenarbeit) erfolgen können. Zugleich gilt es, diese Tätigkeiten auch jeweils zu reflektieren, damit die Schülerinnen und Schüler auch einen kognitiven Zugang zu diesen Inhalten entwickeln können.
2.3 Die Projektarbeit
In den USA entwickelten William Heard Kilpatrick (1871-1965) und John Dewey (1859-1952) eine Variante des handlungsorientierten Unterrichts, die Projektmethode. Klafki (1970) bezeichnet das Projekt als methodische Großform und ordnet es in die Reihe vom Lehrgang, Jahresplan oder Unterrichtseinheit ein (vgl. auch Meyer 1987, s. 143). Meyer erweitert den Projektbegriff und umschreibt das Projekt als einen Unterricht, in dem Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, bereitwillige Eltern und Experten einen Versuch unternehmen, Leben, Lernen und Arbeiten miteinander zu verbinden, damit ein gesellschaftliches und wesentliches individuelles Bedürfnis und Interesse aufgearbeitet werden kann. Der Prozess ist dabei genauso wichtig wie das Handlungsprodukt (ebd.).
Grundsätzlich ist das Projekt eine sehr gute Form, um das selbstgesteuerte und handlungsorientiertes Lernen zu verwirklichen. Dies unterstreicht auch Frey (1996, s. 58, zitiert nach Riedel 2010, s. 221), indem er einen besonderen Bedarf der Schule an einer Projektmethode begründet. Demnach ist das Projekt geeignet, die individuelle Entfaltung und die gesellschaftliche Entwicklung der Lernenden zu fördern und eine Übernahme an Verantwortung einzuüben, denn es ermöglicht das Erfahrbarmachen von Mitgestaltung im alltäglichen Leben. So benennt Frey weiter, dass die Kluft zwischen der Schulwirklichkeit und dem ״wahren Leben“ im Projekt überwunden werden kann (ebd.). Zudem kann im
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Projekt auf sehr direkte Weise schnell neues Fachwissen erworben und eingeübt werden.
[...]
1 Hugo Gaudig (1860-1923) entwickelt didaktische Methoden wie die Gruppenarbeit und das Projektlernen mit der Auswertung im gemeinsamen Gespräch.
Schlagworte:
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TU Berlin
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| ID: 5333 | hinzugefügt von Jürgen an 14:58 - 18.4.2020 |
| Titel: Den Kindern helfen, Architekt ihrer eigenen Zukunft zu werden von Purmann, Ernst, Dietmar Peter |
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| Titel: | Den Kindern helfen, Architekt ihrer eigenen Zukunft zu werden |
| Autor: | Purmann, Ernst, Dietmar Peter | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Vollmarshausen, in: Schulbroschüre zum Jubiläum | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1996 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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| ID: 3070 | hinzugefügt von Jürgen an 23:30 - 21.11.2007 |
| Titel: Morgenkreis und Schulanfang. Das Beispiel der altersgemischten Eingangsstufe der Schule Vollmarshaus von Purmann, Ernst |
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| Titel: | Morgenkreis und Schulanfang. Das Beispiel der altersgemischten Eingangsstufe der Schule Vollmarshaus |
| Autor: | Purmann, Ernst | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Hamburg (Krämer Verlag) | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
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Text:
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Schlagworte:
lit_2001-buch,
summary:
Ernst Purmann stellt in seiner Beobachtungsstudie den Morgenkreis der Schule Vollmarshausen in die Tradition der Freinet-Pädagogik: "Seine Einrichtung soll nicht Ersatz für die Klassenversammlung oder den Klassenrat sein, sondern "eine relevante Erweiterung eines kindorientierten pädagogischen Konzepts" (H.Hagstedt)
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| ID: 22 | hinzugefügt von Jürgen an 13:12 - 17.12.2004 |
| Titel: Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik von Purmann, Ernst |
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| Titel: | Der Morgenkreis als Unterrichtstechnik |
| Autor: | Purmann, Ernst | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim / H,Hagstedt (Hrsg.): Freinet-Pädagogik heute, S. 79 - 96 | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
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Text:
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Schlagworte:
summary:
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| ID: 124 | hinzugefügt von Jürgen an 11:59 - 11.2.2005 |
| Titel: Der Morgenkreis der Eingangsstufe, dargestellt am Beispiel der Schule Vollmarshausen von Purmann, Ernst |
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| Titel: | Der Morgenkreis der Eingangsstufe, dargestellt am Beispiel der Schule Vollmarshausen |
| Autor: | Purmann, Ernst | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Kassel | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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| ID: 3071 | hinzugefügt von Jürgen an 23:32 - 21.11.2007 |
| Titel: Man muss einmal im Leben für etwas brennen... von Puchberger, Anika; Passweg, Ingrid; Bäck, Luzia |
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| Titel: | Man muss einmal im Leben für etwas brennen... |
| Autor: | Puchberger, Anika; Passweg, Ingrid; Bäck, Luzia | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Wien, Elise 14, S. 3-10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2018 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
Notiz:
elise-h14, lit_2018-art,
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| ID: 5238 | hinzugefügt von Jürgen an 23:13 - 6.5.2018 |
| Titel: Man muss einmal im Leben für etwas brennen... von Puchberger, Anika; Passweg, Ingrid |
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| Titel: | Man muss einmal im Leben für etwas brennen... |
| Autor: | Puchberger, Anika; Passweg, Ingrid | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Wien, Elise 14, Frühjahr 2018,S. 3 - 10 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.5.2018 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
elise-h14, lit_2018-art,
summary:
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| ID: 5289 | hinzugefügt von Jürgen an 03:48 - 7.4.2020 |
| Titel: Die Freinet-Techniken von Prummern, Birgit |
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| Titel: | Die Freinet-Techniken |
| Autor: | Prummern, Birgit | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | 1991 | | |
| url: | |
Text:
Die Freinet-Techniken als ein schulpädagogisches Konzept der interkulturellen Erziehung im Unterricht der Primarstufe
Schlagworte:
Examensarbeit_Grundschulpädagogik
summary:
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| ID: 1134 | hinzugefügt von Hagstedt an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Lire Freinet. A la suite de la rencontre avec Halina Semenowicz à Gland... von Prod‘hom, Lucile (GREM) |
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| Titel: | Lire Freinet. A la suite de la rencontre avec Halina Semenowicz à Gland... |
| Autor: | Prod‘hom, Lucile (GREM) | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich-19, p. 25 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 04.4.1995 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
summary:
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| ID: 446 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: a coopération scolaire et sa pédagogie von Prevot |
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| Titel: | a coopération scolaire et sa pédagogie |
| Autor: | Prevot | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris in: ESF | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 1882 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 01:28 - 9.8.2005 |
| Titel: Célestin Freinet das Wort geben! von Preuss-Lausitz, Ulf |
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| Titel: | Célestin Freinet das Wort geben! |
| Autor: | Preuss-Lausitz, Ulf | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | päd.extra Heft 7-8, S. 20-24 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.8.1982 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
päd_extra, lit_1982-art
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Notiz:
(Schwerpunktheft zur Freinet-Pädagogik)
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| ID: 2331 | hinzugefügt von Jürgen an 06:33 - 8.9.2005 |
| Titel: Freinet-Pädagogik von Preuss-Lausitz, Ulf |
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| Titel: | Freinet-Pädagogik |
| Autor: | Preuss-Lausitz, Ulf | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Stuttgart | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1983 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
Notiz:
Stichwort in: Lenzen, Dieter /Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 8, S. 434-437; auch in der zweibändigen Ausgabe bei rororo Reinbek 1989: Freinetpädagogik, S. 652-656
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| ID: 2982 | hinzugefügt von Jürgen an 19:19 - 1.7.2007 |
| Titel: Review Freinet, ein verkannter Reformpädagoge von Preuss-Lausitz, U. |
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| Titel: | Review Freinet, ein verkannter Reformpädagoge |
| Autor: | Preuss-Lausitz, U. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Pädagogik und Schulalltag 52, S. 286-287 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
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Text:
-
Schlagworte:
lit_1997-art,
summary:
-
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| ID: 41 | hinzugefügt von Jürgen an 10:12 - 2.3.2004 |
| Titel: Die Kinder des Jahrunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000 von Preuss-Lausitz, U. |
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| Titel: | Die Kinder des Jahrunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000 |
| Autor: | Preuss-Lausitz, U. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weinheim | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1993 | | |
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Text:
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Schlagworte:
summary:
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| ID: 52 | hinzugefügt von Jürgen an 10:27 - 2.3.2004 |
| Titel: Erlebte Entwicklung ... von Prammer, Willi; Prammer, Eva; Hofer, Doris |
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Text:
Erlebte Entwicklung und Veränderung der Grundschule
Teil 1
EVA und WILLI PRAMMER, DORIS HOFER
EINLEITENDE GEDANKEN
Die Schullandschaft hat sich dahingehend verändert, dass der Abschied von der Homogenität und die Berücksichtigung der Heterogenität in vielen Bereichen der Schule Fuß gefasst hat. Die Öffnung des Unterrichtes, das methodische Know-how dafür wurden erworben oder sind zumindest so weit im Bewusstsein verankert, dass im Moment eine grundsätzliche Diskussion über deren Sinnhaftigkeit kaum geführt werden muss.
Wenn wir uns eine Weiterentwicklung von Schule wünschen könnten, so würden wir diese Entwicklung an drei Grundpfeilern festmachen.
KOOPERATION
...bedeutet an einem gemeinsamen Ziel zu arbeiten, wobei alle an dieser Arbeit beteiligten Personen in Abwechslung Führung und Verantwortung übernehmen müssen als auch bereit sein müssen sich führen zu lassen und Verantwortung abzugeben
Schlagworte:
atsch-h10
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| ID: 2717 | hinzugefügt von Jürgen an 17:17 - 15.12.2005 |
| Titel: Spurensuche - Editorial Heft 1 von PRAMMER, WILLI |
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| Titel: | Spurensuche - Editorial Heft 1 |
| Autor: | PRAMMER, WILLI | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Kremsmünster, in: Atelier Schule Heft 1 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1997 | | |
| url: | |
Text:
Die Tausenden von laizistischen Erziehern aller Konfessionen und aller Richtungen, die sich am 3., 4., 5. und 6. April 1950 auf dem Kongreß der Ecole Moderne Francaise in Nancy versammelt haben, erklären sich in den folgenden Punkten einer Meinung:<p>
In der Schule<p>
Die Kongreßteilnehmer<p>
<ol>
<li>erheben sich gegen jede Indoktrinierung<p>
<li>bilden durch lebendige, moderne und komplexe Schule den Menschen, der morgen den Ausbeutern, wer immer sie seien, widerstehen kann;
<li>kämpfen auf allen Ebenen - auf der politischen,örtlichen, nationalen und gewerkschaftlichen Ebene - damit die materiellen, wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen verwirklicht werden, die es der Schule ermöglichen, ihre Aufgaben der Befreiung und damit des Friedens zu erfüllen.
</ol>
Die Mitglieder des Kongresses der Ecole Moderne wissen, dass ihre Rechte und die Rechte der Kinder nicht durch leere Worte verteidigt werden können, sondern nur durch die Arbeit und durch den Kampf in unauflösbarer Brüderlichkeit der Arbeiter. <p>
(Schlußresolution über den Frieden, Nacy 1950 in Le Educateur 15/1950, 314f)<p>
Liebe Kolleginnen und Kollegen!<p>
Wenn wir uns mit der vorliegenden Zeitung auf Spurensuche begeben, so darf neben der individuellen Spurensuche die historische Dimension nicht fehlen. Allzu oft werden reformpädagogische Konzepte mißbraucht um sich selber ein >modernes< Mäntelchen ....
Schlagworte:
atsch-h01, lit-1997_art,
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| ID: 2553 | hinzugefügt von Jürgen an 23:03 - 24.9.2005 |
| Titel: Editorial 0-Nummer von Prammer, Willi |
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Text:
Editorial 0-Nummer<p>
Liebe Freunde der Freinetpädagogik <br>
und solche die es noch werden wollen!<p>
Ihr haltet die erste Ausgabe der Vereinszeitung "Atelier Schule" in Händen. Nach der Gründung des Vereines " Atelier Schule - Freinetpädagogik Oberösterreich" ist dies der erste Schritt sich in der Öffentlichkeit zu präsentieren. Wir wollen mit dem Erscheinen der Zeitung die Freinetpädagogik allgemein, aber auch die praktischen Ergebnisse der Umsetzung freinetischer Gedanken behandeln und somit einem breiteren Kreis von Interessierten zugänglich machen. Diese erste Nummer ist so konzipiert, dass sie für jeden - vom Neueinsteiger bis zum versierten Freinetlehrer - etwas beinhalten soll.<p>
....
Schlagworte:
atsch-h0,
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| ID: 2562 | hinzugefügt von Jürgen an 01:28 - 25.9.2005 |
| Titel: Glifunkerzauber - Editorial Heft 2 von Prammer, Willi |
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Text:
"Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin,<br>
daß ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann.<br>
Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, die ich erziehe,<br>
und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft,<br>
die ihren Ursprung vergessen hat."<p>
CÉLESTIN FREINET<p>
Liebe Kolleginnen und Kollegen!<p>
Ich wollte eigentlich schreiben, was Freinet zu Weihnachten gesagt hat. Ich hab aber nichts gefunden. So bleibt mir nicht anderes über als zu spekulieren, was er gesagt haben könnte.<p>
These 1: Freinet hat zu Weihnachten nichts gesagt. <br>
Dafür spricht, dass es ohnehin schon ziemlich laut geworden ist und wir durchaus Stille brauchen könnten. Aber auch, dass es uns schwer fällt, dem Anderen wirklich zuzuhören. <p>
...
Schlagworte:
atsch-h02, lit-1997_art,
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| ID: 2579 | hinzugefügt von Jürgen an 19:15 - 28.9.2005 |
| Titel: frag - Mente Editorial Heft 3 von Prammer, Willi |
|
Text:
frag - Mente<p>
Editorial Heft 3<p>
Liebe freinetischen Lehrerinnen und Lehrer!<p>
In der vorliegenden Ausgabe der Zeitung unseres Vereins ATELIER SCHULE "frag-Mente" haben wir Originaltexte zum Ausgangspunkt eigener Überlegungen gemacht. Nicht um dogmatisch dem geschriebenen Wort nachzuhängen, sondern vielmehr um zu zeigen, dass vieles aus der damaligen Reformpädagogik heute mehr denn je Gültigkeit hat. <br>
Hat sich wirklich nichts verändert? Wen interessieren denn noch so alte Schriften? Hat die Veränderung der Schule diese Gedanken übersehen? Sind sie nicht schon längst in Lehre, Forschung und letztlich auch in die Gesellschaft eingeflossen? <p>
Keiner von uns muss weit schauen um zu sehen wie weit wir es gebracht haben. <br>
Kinder werden geschlagen, getreten, misshandelt, gequält,... Nicht dort, hier bei uns! <br>
Kindern wird ihre Freiheit - im Sinne von Freinet würde man sagen die Freiheit zu handeln und sich zu organisieren - genommen und wenn nicht genommen, dann gehörig eingeschränkt. <br>
"IHR WOLLT JA NUR UNSER BESTES - aber das bekommt ihr nicht" - sprühten verzweifelt Jugendliche an die Häuserwände. Wann endlich tun wir unser Bestes für unsere Kinder? <p>
...
Schlagworte:
atsch-h3
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| ID: 2582 | hinzugefügt von Jürgen an 19:29 - 28.9.2005 |
| Titel: Arbeisschule - Schularbeit von Prammer, Willi |
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Text:
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
Statt einer Einleitung - Bruce Springsteens Text seines Songs Factory - oder für jene "Trost und Rat" Suchenden, die Version von Dr. Kurt Ostbahn.
Factory
Early in the morning factory whistle blows,
Man rises from bed and puts on his clothes,
Man takes his lunch, walks out in the morning light,
It's the working, the working, just the working life.
...
Arbeit - ein oft gebrauchter Begriff. Doch was verstehen wir darunter? Kann es sein, dass dieser Begriff immer nur durch die individuellen Erfahrungen des Einzelnen seine Bedeutung erlangt?
Halten wir uns doch mal vor Augen, wie C.Freinet diesen Arbeitsbegriff einsetzt. Arbeit im Sinne Freinets muss ein Spiegelbild der menschlichen Entwicklung und zugleich zielgerichtete, gesellschaftlich relevante Arbeit sein. Freinet lehnt die einseitige Unterordnung des Kindes unter die technisch-industrielle Entwicklung ab. Erziehung und Bildung sollen auf dem Weg über die Arbeit die harmonische Entfaltung aller Kräfte des Kindes gewährleisten und die Grundbedürfnisse des Menschen nach Eroberung, Bewahrung und Weitergeben des Lebens befriedigen helfen. Eine "Pädagogik vom Kinde aus" beinhaltet nach Auffassung Freinets die Umsetzung des offiziellen Lehrplanes in einen "Allgemeinen Arbeitsplan", der durch folgende Prinzipien gekennzeichnet ist:
Leben erobern
Leben bewahren
Leben weitergeben
Schlagworte:
atsch-h4
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| ID: 2616 | hinzugefügt von Jürgen an 06:33 - 30.11.2005 |
| Titel: Leistung & Urteil von Prammer, Willi |
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Text:
LEISTUNG & URTEIL
Editorial Heft 5/Februar 1999
WILLI PRAMMER
"Die Kinder und ich - der gleiche Prozeß des Denkens - alles das gleiche, nur lebe ich länger. Aber auf dem Gebiet der Gefühle ist das Kind anders. Also gilt es nicht nur zu begreifen, sondern mit ihm mitzufühlen: sich kindhaft freuen und betrübt sein, lieben und zürnen, beleidigt sein und sich schämen, Furcht haben und Vertrauen. Wie man es machen soll, und wenn es gelingt, wie es den anderen beibringen? Die Pädologie - vielleicht sage ich etwas Törichtes - muß sehr viel von der körperlichen Entwicklung des Kindes und erst recht viel von den Gefühlen sprechen; der Intellekt kommt erst am Ende."
(Janusz Korczak, "Verteidigt die Kinder" S.19, GTB Siebenstern, 1981)
Liebe Kolleginnen und Kollegen!
Was kein Zitat von Freinet zu Beginn des Editorials?
Korczak?
War das ein Freinetpädagoge?
Ist das wichtig?
Wenn wir uns mit dieser Ausgabe unserer Vereinszeitung dem Thema der Leistungsbeurteilung widmen, so tun wir das, um all jenen, die nach sinnvollen Alternativen suchen, einen Anhaltspunkt geben zu können. Was steckt aber hinter dem Verwenden alternativer Formen?
Die Überzeugung, dass mit den Ziffernnoten nicht das Wichtige sondern das gesellschaftlich Erwünschte ausgedrückt wird. Wir brauchen sie, die Rangreihen. Wir müssen wissen wer ERSTER ist. Jeder will es: Vorne stehen - Bewundert werden - Sieger sein. Das ist die Motivation zum Lernen. Auch mal gelobt werden, auch mal keine Angst vorm Versagen haben, auch mal .......
Und was ist mit ihren Gefühlen?
Schlagworte:
atsch-h5
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| ID: 2627 | hinzugefügt von Jürgen an 07:03 - 30.11.2005 |
| Titel: Die Arbeit mit dem Entwicklungsbericht ... von Prammer, Willi |
|
Text:
Die Arbeit mit dem ENTWICKLUNGSBERICHT in der OFFENEN KLASSE
der HS Oberneukirchen
WILLI PRAMMER
"Die Leistungsbeurteilung ist auch in der Hauptschule ein zentraler Punkt einer integrativen Pädagogik. Ist der Unterricht schülerzentriert und individualisiert gestaltet, werden Vergleiche in Form von Noten nur mehr schwer durchführbar. Geht man davon ab, allen Schülern die gleichen Lernziele vorzugeben, kommt das den Noten zugrundeliegende Theoriegebäude der Normalverteilung stark ins Wanken, denn wie soll ein " Durchschnitt als Grundlage für die Beurteilung gebildet werden, wenn die Unterschiedlichkeit der Kinder anerkannt wird. Andererseits ist die Note schlechthin "das" Maß für die schulische Leistung in unserer Gesellschaft und je älter die Kinder werden, desto wichtiger werden die Noten für die Eltern und damit auch für die Kinder. Der Faktor Selektion und Segregation gewinnt damit auch in integrativen Klassen immer mehr an Bedeutung."
E.Feyerer in Schulheft 75/76 S.186, Wien 1994
Unsere Arbeit in der offenen Klasse ist geprägt durch das Bemühen, Kopf, Herz und Hand zu gleichen Teilen zufrieden zu stellen. Heutzutage müssen wir leider feststellen, daß durch überfrachtete Lehrpläne und ständig steigenden Leistungsdruck die Kopflastigkeit des Bildungsangebotes kontinuierlich zunimmt. Es sind nicht die Projektergebnisse, die die Außenstehenden zufriedenstellen, sondern vielmehr die gemessene, zum Vergleichen und Herzeigen geeigneten Noten.
Ich kann in meinem Beitrag nur andeuten, welche Überlegungen zur Arbeit mit dem Entwicklungsbericht geführt haben, wie dieser aussieht und gehandhabt wird und letztendlich, wie er von den Betroffenen angenommen wird.
All jene, die ausführlichere Informationen wünschen, verweise ich auf die Veröffentlichungen oder lade sie ein, die Redaktion zu kontaktieren.
Entwicklungsbericht
Für unsere Form der Leistungsbeurteilung wählten wir den Namen Entwicklungsbericht, weil unserer Ansicht nach das Wort schon sehr genau ausdrückt, worum es geht: Eine Rückmeldung über den erreichten Entwicklungsstand basierend auf den erbrachten Leistungen.
Schlagworte:
atsch-h5
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| ID: 2636 | hinzugefügt von Jürgen an 07:23 - 30.11.2005 |
| Titel: Integration von Prammer, Willi |
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Text:
INTEGRATION
Editorial Heft 6/April 1999
WILLI PRAMMER
Wenn ich einem "behinderten" Menschen begegne,
ihn anschaue und denke, wie er denn sein könnte,
beschreibe ich mich selbst - meine Wahrnehmung des anderen.
Ob ich die daraus entstehende Chance nutze,
mich selbst zu erkennen,
steht auf einem anderen Blatt ... !
(Georg Feuser)
Liebe Kolleginnen und Kollegen!
Integration - ein "BOOM", der bald zu Ende sein wird?
Integration - eine Frage der Ressourcenverteilung?
Integration - eine lästige Verpflichtung?
Integration - ein reformpädagogisches Konzept?
Integration - eine Chance der Weiterentwicklung?
Wie immer ihr die Fragen für euch beabtwortet, übrig bleibt die Erkenntnis, dass Integration in erster Linie eine Herausforderung für uns selbst ist.
"Wir müssen erkennen,dass die Würde des Menschen antastbar ist, verletzbar. Wir können aber auch sehen, dass dies nur der Fall sein kann, wenn keine Gegenkraft sie schützt. Sie zu schützen und für uns selbst wie für jeden Menschen zu wahren, ist eine der bedeutendsten Aufgaben unserers Gemeinwesens gerade auch im erzieherischen und unterrichtlichen Handeln." (Georg Feuser, 1998, "Die Würde des Menschen ist antastbar", Vortrag anläßlich der 10-Jahresfeier der Arbeitsgemeinschaft Integration in Heidenheim, BRD)
Integration bedarf einer Pädagogik, die allen Kindern gerecht wird, sie auf ihrem individuellen Entwicklungsniveau fördert, sowie ein gemeinsames Lernen in Kooperation miteinander zum Ziel hat. Wollen wir eine Gesellschaft, die geprägt ist von Verständnis, Toleranz und Nächstenliebe, so dürfen wir nicht übersehen, dass solche Prozesse eine humane Einstellung zum Mitmenschen fördern.
Schlagworte:
atsch-h6
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| ID: 2644 | hinzugefügt von Jürgen an 08:31 - 30.11.2005 |
| Titel: ... ich bin nicht behindert. von Prammer, Willi |
|
Text:
"...Ich bin nicht behindert, ich kann reden."
WILLI PRAMMER
Lehrer
Der Lehrberuf ist ein unheimlicher Job.
Die Schüler werden geprüft, geübt, beaufsichtigt und manchmal auserkoren.
Um Lehrer zu werden, muß man zuerst die Fahrschule machen, dann die Stirn runzeln. Manche Schüler haben eine fürchterliche Angst, es zittern ihnen nur so die Knie. Die Lehrer wissen alles, sie sind unglaublich und unfehlbar.
Manche Schüler singen die erste Stimme, manche die zweite und manche die fünfte.
Die Lehrerinnen haben eine höfliche Niedertracht und radieren die Hefte aus, dass sie blitz und blank sind.
Ein sauberes Heft ist eine Erfüllung für den Geist.
Die Lehrer sind von den Landeshauptmännern berufen, aus den Schülern Menschen zu machen.
Der Lehrer lenkt die Gedanken im Kopf herum, dass es nur so rauscht.
Manche Lehrer sind Wüstlinge und Knallköpfe.
Jesus hat gesagt, du sollst kein falsches Zeugnis machen.
Die Schüler müssen aufspringen und guten Morgen durch die Klasse heulen. Bei den Ohren geht´s hinein, bei den Ohren geht´s hinaus, das ist der Lebenslauf.
Georg Paulmichl
"In der Werkstatt gefällt es mir sehr gut. In der Werkstatt bin ich ein Dichter. Dichter sein ist ein feiner Beruf. In der Werkstatt sind alles Behinderte. Ich bin nicht behindert, ich kann reden."
Mit diesen Worten beschreibt Georg Paulmichl das Umfeld, in dem dieser und weitere Texte entstanden sind.
Es ist die Werkstatt für Behinderte in Prad, einem Dorf im oberen Vinschgau, in Südtirol. Nach dem alltäglichen Sprachgebrauch wird Georg Paulmichl zu den geistig Behinderten gezählt; wie er sich selbst sieht, ist dem obrigen Zitat zu entnehmen.
Zusammen mit seinem Betreuer Dietmar Raffeiner hat Georg Paulmichl mit dem Schreiben begonnen. Beide arbeiten (fast) täglich zusammen:
Georg Paulmichl sucht sich ein Thema, sein Betreuer sitzt an der Schreibmaschine. Immer aber ist es Georg Paulmichl, der den Anstoß zum Schreiben gibt, und immer werden die Texte so in die Maschine getippt, wie der Autor sie formuliert.
Dass sich auch die Wissenschaft des Phänomens seiner Sprache angenommen hat und sie versucht zu beschreiben, zu erklären, zu interpretieren und einzuordnen, sei nur nebenbei erwähnt.
aus dem Buch: Georg Paulmichl, Verkürzte Landschaft - Texte und Bilder (Haymon-Verlag)
Schlagworte:
atsch-h6
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| ID: 2645 | hinzugefügt von Jürgen an 08:37 - 30.11.2005 |
| Titel: Fragen & Antworten von Prammer, Willi |
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Text:
Antworten auf Fragen, Zweifel, berechtigte Einwände ....
INTEGRATION betreffend
WILLI PRAMMER
Ich bezeichne mich als überzeugter Befürworter der sozialen Integration. Meine Basis für solche Überlegungen beruht auf einer humanen, ganzheitlichen Sichtweise des Menschen. Gemeinschaft, Gerechtigkeit, Solidarität, Mitmenschlichkeit sind nicht nur Begriffe, sondern drücken eine Einstellung aus, der ich mich verpflichtet fühle.
Kommt denn das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Integrationsklasse mit?
Integrativer Unterricht ist ein anderer Unterricht. Damit alle Kinder in einer Integrationsklasse unterrichtet werden können, muss die unterrichtliche Arbeit anders aufgeteilt werden. Freie Arbeit, Wochenplan und Projektunterricht helfen dabei, einen Unterricht zu gestalten, der allen Kindern gerecht wird. Dadurch wird sichergestellt, dass allen Schülern Angebote gemacht werden, die ihrem Entwicklungsstand entsprechen. Ziel ist ja nicht, dass alle zur gleichen Zeit das gleiche machen und in der Folge dann auch gleich beherrschen, sondern dass die Kinder gemeinsam an einer Sache beschäftigt sind und jeder seine individuellen Beiträge respektive Leistungen miteinbringen kann. Gemeinsam leben, lernen und arbeiten ist das Ziel.
Schlagworte:
atsch-h6
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| ID: 2646 | hinzugefügt von Jürgen an 08:41 - 30.11.2005 |
| Titel: Kindheit & Kreativität von Prammer, Willi |
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Text:
KINDHEIT & KREATIVITÄT
Editorial Heft 7/November 1999
WILLI PRAMMER
"Den Zustand der Menschen und Kulturen erkennt man an ihren Heilswörtern, an Wörtern, die man in der jeweiligen Epoche gebrauchte als Richtmaß für die Vorstellung vom ihr aufgetragenen Leben. Die Neuzeit wurde aus den Wörtern Humanität, Aufklärung, Fortschritt und Leistung gedeutet. Wenn ein Wort genannt werden sollte, das eine solche Erwartung der heutigen Menschen ausdrückt und bestimmt, es hieße wohl »Kreativität«.Jeder weiß es zu nutzen, keiner mag es entbehren, keiner kritisiert es. Es ist gleichermaßen beliebt bei Technikern und Umweltschützern, Wirtschaftsführern und Pädagogen, bei schwarzen, roten, grünen und blauen Parteien."
(Harmut von Hentig in: Kreativität - Erwartungen an einen schwachen Begriff, 1998)
Liebe Kolleginnen und Kollegen!
Ich habe dieses Zitat vorangestellt um nachdenklich zu machen. Was sind deine/unsere Vorstellungen Kreativität betreffend?
Wir LehrerInnen sind per Erlass verpflichtet Kreativität zu fördern. Ein starker Begriff und ein notwendiger Auftrag?
Schlagworte:
atsch-h7, lit_1999-art
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| ID: 2686 | hinzugefügt von Jürgen an 07:40 - 15.12.2005 |
| Titel: .. UND AUSSERDEM von Prammer, Willi |
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Text:
.. UND AUSSERDEM
Editorial Heft 8/März 2000
WILLI PRAMMER
Liebe Kolleginnen und Kollegen!
Mit der nochmaligen Ankündigung des "Ridef 2000" und der Veröffentlichung eines Aufrufs der deutschen KollegInnen wollen wir diesmal mit hochpolitischen Inhalten beginnen.
Schlagworte:
atsch-h8
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| ID: 2696 | hinzugefügt von Jürgen an 08:02 - 15.12.2005 |
| Titel: Art der Vielfalt von Prammer, Willi |
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Text:
ART der VIELFALT
Editorial Heft 10/Februar 2001
WILLI PRAMMER
Liebe Kolleginnen und Kollegen, Freinetikerinnen und Freinetiker, bunte und weniger bunte Vögel in der Schullandschaft, wo immer ihr auch herumschwirrt!
Zuerst möchte ich für eure Geduld danken. Ihr habt lange auf diese Zeitung warten müssen. Viele Umstände haben dazu geführt, dass eine große Verzögerung entstanden ist. Nun ist sie aber fertig und ich hoffe ihr findet genügend Ansprechendes.
Wenn wir uns diesmal mit der \
Schlagworte:
atsch-h10
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 2715 | hinzugefügt von user unknown an 17:09 - 15.12.2005 |
| Titel: Klassenbuch von Prammer, Willi |
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Text:
KLASSENBUCH
Editorial Heft 11/April 2001
WILLI PRAMMER
Liebe Freinetikerinnen und Freinetiker!
Mit dem „Klassenbuch“ wollen wir euch diesmal einen Einblick in die Buntheit und Vielfalt der Arbeit in Freinetklassen geben. Dennoch sei die Frage gestattet was denn ein Freinetklasse ausmacht und ob es überhaupt Sinn macht sich als solche zu bezeichnen.
Schlagworte:
atsch-h11
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| ID: 2725 | hinzugefügt von Jürgen an 20:55 - 15.12.2005 |
| Titel: Les droits de l‘homme à l‘école von Poulin, Martine GGEM) |
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| Titel: | Les droits de l‘homme à l‘école |
| Autor: | Poulin, Martine GGEM) | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O., in Bindestrich-05, p. 06 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 6.6.1987 | | |
| url: | |
Text:
Les droits de l‘homme à l‘école: un savoir ou un savoir-être?
Schlagworte:
Bindestrich-05, lit_1987-art, Kinderrechte, Menschenrechte, Schule
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| ID: 243 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: A propos de psychomotricité.... von Poslaniec, M. / Brtrand, M |
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| Titel: | A propos de psychomotricité.... |
| Autor: | Poslaniec, M. / Brtrand, M | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in : La Brèche, n° 31, 1977, pp. 29 - 30. | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1977 | | |
| url: | |
Text:
titre entier:et apprentissage de l'anglais
Schlagworte:
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| ID: 1730 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:45 - 28.7.2005 |
| Titel: DVD L’École buissonière von Portier, Henry; Übersetzung Peter Jakob |
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| Titel: | DVD L’École buissonière |
| Autor: | Portier, Henry; Übersetzung Peter Jakob | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Aargau, in: Bindestrich 57, S. 19-21 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
| url: | |
Text:
coffret DVD « L’École buissonière »
éditions : Doriane Films, Paris ,2006
Schlagworte:
Bindestrich-57, lit_2007-art
summary:
Peter Jakob hat sich bei der ICEM das Doppel-DVD-Pack «L‘École
buissonière» gekauft, welches auf französisch das cinématographische
Erbe der Freinet-Bewegung zusammenfasst (ca. 5 Stunden Bild-
und Tonmaterial plus ein 16-seitiges Büchlein), und übersetzte
einen gekürzten Artikel von Henri Portier, der das DVD-Material
zusammengestellt hat. Henri Portier ist am 4. Januar 2007 gestorben,
14 Stunden nachdem er die Zustimmung zu dieser Artikel-Version gab.
„Die Hecken-Schule“ heisst die deutschsprachige Version von
«L‘École buissonière». Wer sich dafür interessiert, meldet sich bei
Peter Jakob: p.k.jakob@bluewin.ch
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| ID: 3007 | hinzugefügt von Jürgen an 04:08 - 10.8.2007 |
| Titel: Kino und Freinet-Bewegung von Portier, Henri, übersetzt: Peter Jakob |
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Text:
Viele Leute wissen nicht, dass, was man gemeinhin die Freinet-Bewegung nennt, mit dem Kino geboren wurde und dass seit 1927 sich eine Cinémathèque Coopérative de l’Enseignement Laïc gebildet hat. Ihr Sitz war in Bordeaux, sie wurde von einer Gruppe syndikalistischer Lehrer und Lehrerinnen geführt, Mitglieder der Fédération Unitaire de l’Enseignement (welche zur CGTU gehörte), deren pädagogisches Presseorgan „L’École Émancipée“ war/ist. Diese 1910 gegründete Revue überdauert noch bis in die heutigen Tage und ist ein Abbild der kämpferischen revolutionären Gewerkschaftsbewegung im Lehrerbereich.
1 Gründung der Cinémathèque
Am 16. Januar 1927 schlug Célestin Freinet in der gewerkschaftlichen Revue « L’Ecole Emancipée » als Idee eine Untergruppe « Cinémathèque Coopérative des Films Pathé-Baby» im Rahmen der Gewerkschaft vor und lancierte eine Umfrage bei den Lehrern, die schon eine Kamera Pathé-Baby besassen.
...
Schlagworte:
lit_2007-art
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| ID: 2964 | hinzugefügt von Jürgen an 04:26 - 10.1.2007 |
| Titel: Un ancien du Vaucluse raconte von Portier, H. Poudre, M |
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| Titel: | Un ancien du Vaucluse raconte |
| Autor: | Portier, H. Poudre, M | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans:Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 53, 1990 pp. 67 - 72. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1990 | | |
| url: | |
Text:
pas d'indications - keine Angaben
Schlagworte:
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| ID: 1596 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:08 - 22.6.2005 |
| Titel: A Trégunc avec R. et A. Daniel von Portier, H. |
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| Titel: | A Trégunc avec R. et A. Daniel |
| Autor: | Portier, H. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 52, 1989, pp. 23 - 30. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1989 | | |
| url: | |
Text:
pas d'indications - keine Angaben
Schlagworte:
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| ID: 1586 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:55 - 22.6.2005 |
| Titel: Cinématographe et Mouvement Freinet (1927-1940) von Portier, H. |
|
| Titel: | Cinématographe et Mouvement Freinet (1927-1940) |
| Autor: | Portier, H. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | - | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1989 | | |
| url: | |
Text:
source: tiré à part [à demander auprès des "Amis de Freinet et de son mouvement"].
Schlagworte:
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| ID: 1587 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:57 - 22.6.2005 |
| Titel: Note biographique : Rémy Boyau von Portier, H. |
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| Titel: | Note biographique : Rémy Boyau |
| Autor: | Portier, H. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 51, 1989, p. 29. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1989 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 1588 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:58 - 22.6.2005 |
| Titel: A l'origine d'un mouvement pédagogique... von Portier, H. |
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| Titel: | A l'origine d'un mouvement pédagogique... |
| Autor: | Portier, H. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 54, 1990, pp. 47 - 51. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1990 | | |
| url: | |
Text:
titre entier:A l'origine d'un mouvement pédagogique, des idées, des hommes... et le cinématographe
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| ID: 1589 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:00 - 22.6.2005 |
| Titel: Biographie de Pierre Bordes von Portier, H. |
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| Titel: | Biographie de Pierre Bordes |
| Autor: | Portier, H. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 55, 1991, pp. 3 - 9. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1991 | | |
| url: | |
Text:
pas d'indiacations - keine Angaben
Schlagworte:
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| ID: 1591 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:03 - 22.6.2005 |
| Titel: Freinet et le P.C.F von Portier, H |
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| Titel: | Freinet et le P.C.F |
| Autor: | Portier, H | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 54, 1990, pp. 42 - 54. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1990 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 1590 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:02 - 22.6.2005 |
| Titel: Libres propos sur le film <l'Ecole Buissonnière> von Portier, H |
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| Titel: | Libres propos sur le film <l'Ecole Buissonnière> |
| Autor: | Portier, H | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 56, 1991, pp. 23 - 25. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1991 | | |
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Schlagworte:
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| ID: 1592 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:04 - 22.6.2005 |
| Titel: Les offices du cinéma éducateur von Portier, H |
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| Titel: | Les offices du cinéma éducateur |
| Autor: | Portier, H | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 57, 1992, pp. 73 - 74. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1992 | | |
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Text:
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Schlagworte:
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| ID: 1593 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:05 - 22.6.2005 |
| Titel: René Daniel, premier correspondant de Freinet von Portier, H |
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| Titel: | René Daniel, premier correspondant de Freinet |
| Autor: | Portier, H | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 60, 1993, pp. 12 - 14. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1993 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 1594 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:06 - 22.6.2005 |
| Titel: Une pédagogie populaire révolutionnaire von Portier, H |
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| Titel: | Une pédagogie populaire révolutionnaire |
| Autor: | Portier, H | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 60, 1993, pp. 7 - 11. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1993 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 1595 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 23:07 - 22.6.2005 |
| Titel: Un certain goût du bonheur. Sur les pas... von Porquet, Madeleine |
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| Titel: | Un certain goût du bonheur. Sur les pas... |
| Autor: | Porquet, Madeleine | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris dans: Tournai, Casterman | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1981 | | |
| url: | |
Text:
titre entier: Un certain goût du bonheur. Sur les pas de FREINET
Schlagworte:
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| ID: 1025 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:30 - 5.6.2005 |
| Titel: Les techniques Freinet à l´école maternelle von Porquet, Madeleine |
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| Titel: | Les techniques Freinet à l´école maternelle |
| Autor: | Porquet, Madeleine | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Cannes | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1964 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
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| ID: 3181 | hinzugefügt von Jürgen an 01:41 - 6.10.2008 |
| Titel: Wenn Karl Popper von Popper, Karl |
|
| Titel: | Wenn Karl Popper |
| Autor: | Popper, Karl | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, Heft 148 S. 64 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2014 | | |
| url: | |
Text:
Wenn karl Popper aus der Schule kam, fragt seine Mutter nie: 'Warst Du brav in der Schule?', sondern: 'Hast Du eine gute Frage gestellt?'
Schlagworte:
lit_2014-art, fuv-148,
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| ID: 4695 | hinzugefügt von Jürgen an 19:25 - 17.7.2014 |
| Titel: Tâtonnement expérimental... von Pomes, J.C |
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| Titel: | Tâtonnement expérimental... |
| Autor: | Pomes, J.C | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in : CLANCHÉ, P. / TESTANIERE, J.... | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1989 | | |
| url: | |
Text:
titre entier:Tâtonnement expérimental et environnement informatique
source complete:in : CLANCHÉ, P. / TESTANIERE, J. [s. l. dir. d.] (1989) : Actualité de la pédagogie Freinet. Actes du symposium tenu à l'Université de Bordeaux II (Département des Sciences de l'Education) les 26-27-28 mars 1987, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, pp. 269 - 279.
Schlagworte:
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| ID: 1781 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:42 - 28.7.2005 |
| Titel: Jeux et jouets de guerre von Poleo, A. Espagne, CEMEA /GGEM) |
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| Titel: | Jeux et jouets de guerre |
| Autor: | Poleo, A. Espagne, CEMEA /GGEM) | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O., in Bindestrich-05, p. 12 - 14 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 6.6.1987 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Bindestrich-05, lit_1987-art,
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| ID: 246 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Spiele für den Frieden oder für den Krieg? gekürzte Übersetzung) von Poleo, A. Espagne, CEMEA /GGEM |
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| Titel: | Spiele für den Frieden oder für den Krieg? gekürzte Übersetzung) |
| Autor: | Poleo, A. Espagne, CEMEA /GGEM | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in Bindestrich-05, p. 15 / 16 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 6.6.1987 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Bindestrich-05, lit_1987-art, Friedenserziehung
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| ID: 247 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: L'utilisation de la BT... von Poitevin, J. |
|
| Titel: | L'utilisation de la BT... |
| Autor: | Poitevin, J. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | n : La Brèche, n° 9, 1975, pp. 21 - 22 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1975 | | |
| url: | |
Text:
titre entier:L'utilisation de la BT sonore <Au sud de Londres>
Schlagworte:
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| ID: 1728 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:41 - 28.7.2005 |
| Titel: Qu'est-ce que la méthode...? von Poitevin, J. |
|
| Titel: | Qu'est-ce que la méthode...? |
| Autor: | Poitevin, J. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in : La Brèche, n° 53 / 54, 1979, pp. 4 - 5. | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
| url: | |
Text:
titre entier:"Qu'est-ce que la méthode naturelle en langue vivante ?
Schlagworte:
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| ID: 1729 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 17:42 - 28.7.2005 |
| Titel: Sur les pas de Freinet von Poisson, D. / Poisson, P |
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| Titel: | Sur les pas de Freinet |
| Autor: | Poisson, D. / Poisson, P | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans: Bulletin des Amis de Freinet et de son mouvement, n° 47, 1987, pp. 37 - 43. | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1987 | | |
| url: | |
Text:
pas d'indications - keine Angaben
Schlagworte:
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|
| ID: 1585 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:54 - 22.6.2005 |
| Titel: Procès-verbal de l‘AG 2000. Nom: Freinet Gruppe Schweiz / Groupe Suisse de l‘Ecole Moderne. CA.... von Pointet Rossi, Marie-Claude - trad. |
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| Titel: | Procès-verbal de l‘AG 2000. Nom: Freinet Gruppe Schweiz / Groupe Suisse de l‘Ecole Moderne. CA.... |
| Autor: | Pointet Rossi, Marie-Claude - trad. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | in: Bindestrich-35, p. 15 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 07.7.2000 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
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| ID: 793 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Procès-verbal de l‘AG 2000. Nom: Freinet Gruppe Schweiz / Groupe Suisse de l‘Ecole Moderne. CA.... von Pointet Rossi, Marie-Claude - trad. |
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| Titel: | Procès-verbal de l‘AG 2000. Nom: Freinet Gruppe Schweiz / Groupe Suisse de l‘Ecole Moderne. CA.... |
| Autor: | Pointet Rossi, Marie-Claude - trad. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in: Bindestrich-35, p. 15 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 07.7.2000 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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| ID: 794 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Der Klassenrat. Schülerdemokratie und soziales Lernen an der Gesamtschule von Pohnke, Anna |
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Text:
Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ausbildung zur/m staatlich geprüften Erzieher/-in
Der Klassenrat
Schülerdemokratie und soziales Lernen
an der Gesamtschule X
VERFASST VON ANNA POHNKE
Kurs:FSSP04 – Sozialpädagogische Hilfen (Maaß/Hansen)
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG 1
I NA
DER KLASSENRAT 3
II NA
Theorie des Klassenrats 3
1 NA
1.1 Grundlagen 3
1.1.1 Geschichtlicher Rückblick 3
1.1.2 Definition 6
1.2 Gründe und Ziele 7
1.2.1 Soziales Lernen durch Konfliktlösung 7
NA
1.2.2 Demokratie und Partizipation 11
1.2.3 Schulbezogene Ziele 13
1.3 Methoden im Klassenrat 14
1.3.1 Wandzeitung 14
1.3.2 Ämtervergabe 17
1.3.3 Klassenregeln 19
1.3.4 Positive Runde 21
1.4 Voraussetzungen für die Durchführung von Klassenratstunden 22
1.4.1 Rahmenbedingungen 22
1.4.2 Die Rolle der Lehrkraft 22
Praktische Umsetzung an der Gesamtschule X 25
2 NA
2.1 Die Stammgruppenstunde 25
2.2 Befragung 26
2.2.1 Schülerbefragung 27
2.2.2 Lehrerbefragung 28
2.3 Zusammenfassung 29
FAZIT 30
III NA
Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte 30
3 NA
Persönliche Stellungnahme 30
4 NA
Quellenverzeichnis 32
Anhang ....................................................................................................... 34 34
I EINLEITUNG
Die Schulreform in Schleswig-Holstein steht vor der Tür:
Am 24.01.07 wurde das neue Schulgesetz verabschiedet, das durch eine Auflösung des alten dreigliedrigen Schulsystems eine individuellere Förderung der Schüler/-innen verspricht und langfristig zu einer Verbesserung des deutschen Bildungssystems beitragen soll. 1 Bis zum Schuljahr 2010/11 sollen alle Haupt-und Realschulen zu Regionalschulen zusammengeschlossen werden, Gesamtschulen sollen zu Gemeinschaftsschulen umstrukturiert werden. Das Konzept sieht vor, dass alle Gemeinschaftsschulen in den Ganztagsbetrieb übergehen.
Die Praxisstelle meines 20-wöchigen Oberstufenpraktikums im Rahmen der Erzieher/-in-Ausb- ildung hat diesen Weg schon vor langer Zeit beschritten: Die Gesamtschule X als eine von zwei integrierten Gesamtschulen in Neumünster ist den traditionellen Schulformen in Bezug auf individuelle Förderung schon einen Schritt voraus. Zudem ist die seit 1991 bestehende Gesamt- schule seit November 1996 offiziell eine Ganztagsschule. Zwar ist die Schulform „Gesamt- schule“ in Deutschland nach wie vor umstritten, doch kann man in Anbetracht der aktuellen Veränderungen sicherlich von zukunftsweisend sprechen.
In meinem Praktikum im Arbeitsschwerpunkt „Schulsozialarbeit“ habe ich interessante Ein- blicke in das Gesamtschulleben bekommen und bin durch Hospitationen in verschiedenen Jahrgangsstufen insbesondere auf eine Institution aufmerksam geworden: den Klassenrat. Diese mir bis dato kaum bekannte Methode ist fest im Stundenplan verankert und ein bedeut- samer Überschneidungspunkt von Unterricht und Schulsozialarbeit.
Offene Fragen und Erkenntnisse, die ich durch meine Beobachtungen der Klassenratstunden gewann, führten mich zu einer tiefer gehenden Auseinandersetzung mit dem Konzept dieser Methode.
media/generator/Aktueller_20Bestand/MBF/Information/Schulgesetz/SG_20_C3_9Cberblick.html (Stand: Februar 2007)
„Klassenrat“, „Gruppenstunde“, „Stammstunde“, „Soziale Stunde“ – Dies sind nur einige Bezeich-nungen, auf die ich während der Recherche für die vorliegende Arbeit gestoßen bin. Und so verschieden die Namen sind, so unterscheiden sich auch die Umsetzungen dieser Methode stark voneinander.
Was hat es also mit dem „Klassenrat“ auf sich?
Was geschieht in dieser Stunde und welche Ziele werden verfolgt?
Welches Potenzial steckt in dieser – eher unbekannten – Unterrichtsform?
Und: Wie sehen eigentlich die Schüler den Klassenrat?
Um diese Fragen zu beantworten, habe ich zum Abschluss meiner Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin die vorliegende Hausarbeit eingereicht.
Den Inhalt der vorgeschriebenen 30 Seiten habe ich wie folgt strukturiert:
Im Hauptteil DER KLASSENRAT wird Theorie und praktische Umsetzung dieses Konzepts darge- stellt. Dazu beginne ich in 1.1 mit den Grundlagen, stelle in 1.2 Gründe und Ziele dar, erläutere in 1.3 verschiedene Methoden und gehe in 1.4 auf die Voraussetzungen für die Durchführung ein.
In 2.1 schildere ich meine Eindrücke von der Umsetzung an der Gesamtschule X. Anschließend stelle ich die Ergebnisse meiner Befragung unter 2.2 und fasse in 2.3 die Erkenntnisse zusammen.
Als Fazit gehe ich abschließend in 3 auf mögliche Konsequenzen für sozialpädagogische Kräfte ein und beziehe in 4 Stellung zu der Methode.
Der Hinweis auf die Verwendung von Fachliteratur geschieht durch Fußnoten, eine alphabe- tische Auflistung aller Werke binfindet sich am Ende der Arbeit. Gelegentlich verweise ich auf andere Textstellen innerhalb dieser Arbeit, in denen ein bestimmter Aspekt gesondert erläutert wird. Dies ist durch eine Kapitelangabe in Klammern hinter dem entsprechenden Begriff vermerkt.
Im Sinne einer besseren Lesbarkeit verzichte ich im Folgenden bewusst auf Doppelnennungen bei Personengruppen und verwende stattdessen das generische Maskulinum. Generell sind also bei Formulierungen wie „Schüler“, „Lehrer“ und „Sozialpädagogen“ sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint. Ist das Geschlecht für den Zusammenhang von Bedeutung, wird dies eindeutig benannt.
II DER KLASSENRAT
In diesem Kapitel wird die Theorie des Klassenrats umfassend dargestellt. Zunächst erläutere ich unter 1.1 die Grundlagen des Konzepts, anschließend formuliere ich in 1.2 mögliche Gründe für den Klassenrat und seine Ziele. In 1.3 stelle ich drei gebräuchliche Methoden der Klassenrat- praxis vor und gehe abschließend in 1.4 auf die Voraussetzungen für die Durchführungen von Klassenratstunden ein.
1.1 Grundlagen Um zu verstehen, was Klassenrat ist, sollte man zunächst einen geschichtlichen Rückblick voll- ziehen. Daher skizziere ich in 1.1.1 die Entwicklung von seinen Vorläufern bis heute und stelle in 1.1.2 verschiedene Definitionen vor.
1.1.1 Geschichtlicher Rückblick
Seine Wurzeln hat der Klassenrat in der Freinet-Pädagogik. Der Reformpädagoge beschrieb seine „Klassenversammlung“ (conseil de classe coopératif) als „demokratische Gesprächsrunde zu festgelegten Zeiten, in der sich Schüler und Lehrkräfte gemeinsam mit konkreten Situationen aus der Unterrichtsgestaltung und -planung beschäftigen.“ 2 FREINET vertrat eine Pädagogik vom Kind aus und wollte diesem so viel Selbstbestimmung wie möglich einräumen. Einige wesent- liche Elemente sind die Selbstverwaltung der Klasse in Form einer Kooperative, die Selbst- tätigkeit bei der Arbeit und beim Lernen und die Kooperation der Schüler in der Klasse. 3 Das Thema Klassenrat wird in der Fachliteratur stets mit der Freinet-Pädagogik in Verbindung gebracht.
In der freien Internet-Enzyklopädie Wikipedia gibt es ebenfalls einen erwähnenswerten Eintrag, in dem FREINET als einziger Begründer des Klassenrates dargestellt wird. Der Autor überprüft – nach einer Vorstellung der Methode – die Bildungsserver der Länder auf die gelieferten Ergeb- nisse zum Stichwort „Klassenrat“. Er scheint regelrecht empört über den Bildungsserver des Landes NRW und äußert sich:
2 s. Friedrich/Kleinert 1997, zitiert nach Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006, S.10 3 vgl. Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. Heidelberg 1983, S.47
„Es gibt keinerlei Hinweise auf die Herkunft des Klassenrats. Er ist - wie andere Elemen-te auch - aus dem großen Steinbruch reformpädagogischer Methoden herausgebrochen und zurechtgehauen.“ 4 Zu der Frage, inwiefern der Klassenrat in seiner Ursprungsform auf die heutige Praxis übertrag- bar ist, beziehe ich in Kapitel 4 gesondert Stellung.
Heike DE BOER hingegen sieht in Freinets sozialistisch geprägten Ansätzen einen Widerspruch: „Seine Konzeption gründete sich einerseits auf die Prämisse, der natürlichen und indi- viduellen Entwicklung jedes Kindes seinen Lauf zu lassen. Andererseits legt er seinem Erziehungsmaßstab eine hohe Moral zu Grunde, die nicht ohne erzieherisches Einwirken zu erreichen ist.“ 5 Sie erkennt FREINETs Klassenversammlung zwar als bedeutenden Vorläufer des Klassenrats an, sieht den Grundstein für seine Entwicklung jedoch bereits in den Werken John DEWEYs gelegt.
Für DEWEY kann Demokratie nicht bloß theoretisch vermittelt oder abstrakt erklärt werden. Er fordert Demokratie in allen Lebensbereichen und sieht Schulen als „embryonale Orte der Gesell- schaft“ an, in denen Kindern die Teilhabe am demokratischen Gespräch ermöglicht werden soll, um dort „Ansprüche, die das Gemeinschaftsleben an Kinder und Lehrende stellt, gemeinsam zu klären.“ 6 Zwar benennt DEWEY kein Gremium, in dem dieses demokratische Gespräch stattfinden soll, dennoch stellt er in seinem Hauptwerk „Democracy and Education“ fest, dass gelernte soziale Verhaltensweisen nur dann auf das außerschulische Leben übertragen werden können, wenn sie aktiv erlebt wurden:
“[…] the separation of learning from activity [...][is] overcome in an educational scheme where learning is the accompaniment of continuous activities or occupations which have a social aim and utilize the materials of typical social situations. For under such con-ditions, the school becomes itself a form of social life, a miniature community and one in close interaction with other modes of associated experience beyond school walls.” 7 4 Verf. unbekannt: Klassenrat im Spiegel der Bildungsserver. Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Klassenrat (Stand: Januar 2007) 5 s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung - Kooperation - Imagepflege. Wiesbaden 2006, S.17 6 s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.14 7 s. Dewey, John: Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York 1922, S.418f.
Mit diesen Gedanken unterscheidet sich DEWEYs Ansatz von FREINETs Konzept insofern, dass Kinder bereits als kompetente Akteure angesehen werden, deren Lernprozess sich ausschließlich über Erfahrungen vollzieht. Mit dieser konstruktivistischen Lerntheorie war er zu Beginn des 20. Jahrhunderts seiner Zeit voraus. 8
Einen demokratischen Leitgedanken verfolgte auch Rudolf DREIKURS, welcher in den 1980er Jahren den praktisch orientierten Ratgeber „Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme“ ver- öffentlichte. Er macht darin auf den starken Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf den einzelnen Schüler aufmerksam und erklärt, wie Lehrer diese Gruppendynamik zum Vorteil ihres Unter- richts nutzen können. Der Klassenrat ist bei ihm ein „notwendiges Verfahren“ für ein demokratisches Miteinander und wird wie folgt beschrieben:
„[Der Klassenrat] ist der Ort, wo die Kinder sich in die Klassengemeinschaft mit ihrer Persönlichkeit, Verantwortungsbereitschaft und aktiver, freiwilliger Teilnahme ein- bringen können.“ 9 Bei Problemlösungen und Maßnahmen zur Verhaltensänderung müssten nach Dreikurs ebenfalls Wertvorstellungen verändert werden. Dabei wird der Lehrkraft eine große Bedeutung beigemes- sen, da Dreikurs „Werte“ gleichsetzt mit „Zielvorstellungen des Lehrers für das Kind“. 10 Eigentlich hat aber auch Dreikurs den Nutzen des Klassenrats schon früher entdeckt. Bereits in „Psychologie im Klassenzimmer“, das 1957 in der Originalausgabe erschien, rät Dreikurs zu der Durchführung von „Klassengesprächen“, die in ihrer Struktur dem späteren Klassenrat ähneln und in denen er viele Vorteile sieht: völlige Integration aller Kinder, das Entwickeln eines Ge- fühls für Bedeutung und Verantwortlichkeit auf Seiten der Schüler, sowie das Teilen der Verantwortung, indem man Lösungen gemeinsam findet. 11
Abschließend kann man wohl alle drei Pädagogen als Begründer des heutigen Klassenrats sehen: FREINET, der ihn in seiner reformpädagogischen Urform erstmals praktisch ins Leben rief, DEWEY, der mit seinen Demokratiegedanken alle Lebensbereiche zu Veränderungen anregte und DREIKURS, der sich auf die Kompetenzerweiterung der Lehrkräfte spezialisierte. 8 vgl. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.17 9 s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald, Bernice / Pepper, Floy: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim und Basel 1995, S.122 10 vgl. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.125 11 vgl. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. Stuttgart 1967, S.88f.
1.1.2 Definition Bei meiner Recherche habe ich verschiedene Internetseiten von Schulen besucht, die Klassenrat- stunden durchführen und häufig ihren eigenen Namen und ihre eigene Definition dafür gefunden haben. Diese weichen sowohl in ihrer Verbindlichkeit als auch in ihrer Zielsetzung stark vonein- ander ab. Auch in der Literatur habe ich keine einheitliche Definition gefunden. Dreikurs unterscheidet zwischen verschiedenen Formen des wöchentlichen Gesprächs und sieht den Klassenrat als eine Kombination aus einem Gruppengespräch, in dem die Gruppe über The- men spricht und Entscheidungen trifft, die das Miteinander in der Klasse betreffen, und einer Klassenversammlung, die sich mit dem „geschäftlichen Bereich“ (d.h. Themen wie Sitzordnung, Ausflüge etc.) beschäftigt. 12 Wenngleich diese Beschreibung wenig prägnant ist, entspricht sie inhaltlich größtenteils den Definitionen, die in der aktuellsten Literatur zum Thema Klassenrat zu finden sind. Eva BLUM definiert den Klassenrat für die Regelschule wie folgt:
„Der Klassenrat ist eine regelmäßig stattfindende Gesprächsrunde, in der sich Schüler und die Klassenlehrkraft gemeinsam mit konkreten Anliegen der Klassengemeinschaft (z.B. Ausflüge oder Projekte, Organisationsfragen wie Dienste und Regeln, Probleme und Konflikte) beschäftigen und dafür möglichst einvernehmlich Lösungen finden.“ 13
Eine andere Definition, die noch stärker den demokratischen Charakter des Klassenrats hervor- hebt, findet sich in einer Handreichung zum aktuell laufenden Schulentwicklungsprogramm der Bund-Länder-Kommission „Demokratie lernen & leben“:
„Der Klassenrat ist ein Zeitfenster, in dem die Klasse alle aktuellen Themen, die die Schule, die Klasse und/oder die Schüler/innen betreffen, in einer demokratischen und eigenverantwortlichen Form besprechen kann. Im Klassenrat sind Lehrer/in und Schüler/innen gleichberechtigte Partner.“ 14 Die beiden Versionen unterscheiden sich insbesondere im Verständnis von den Rechten der Schüler (siehe Hervorhebungen) voneinander. HIERDEIS / GREßIRER weisen in ihrem Klassenrat- konzept darauf hin, dass Lehrkräfte sich ein Vetorecht (s. 1.4.2) gegen Beschlüsse des Klassen- rats vorbehalten müssen, um schikanöse Strafaktionen zu verhindern. 15 12 vgl. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.142f. 13 s. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. Ziele, Vorteile, Organisation. Verlag an der Ruhr 2006, S.10 14 s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. Praxisbaustein zum BLK- Programm „Demokratie lernen & leben“. Berlin 2006, S.7 15 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. Klassenrat - Klassengericht - Streitschlichter. Donauwörth 2005, S.20 [Hervorhebungen durch die Verfasserin]
Daher erscheint mir die Formulierung „gleichberechtigt“ aus schulrechtlicher Sicht problema- tisch. In dieser Arbeit beziehe ich mich also, wenn nicht anders angegeben, auf die Definition nach BLUM.
1.2 Gründe und Ziele An Schule wird der Anspruch gestellt, dass Schüler dort etwas lernen sollen – seit der PISA- Studie stärker denn je. Damit Lernen funktioniert, muss aber auch ein lernförderliches Klima gegeben sein, das den Schülern ein angstfreies Lernen ermöglicht. Jochen KORTE, Direktor einer Förderschule in Neumünster, der Bücher und Beiträge u.A. zu den Themen „Gewaltprävention“ und „Soziales Lernen“ veröffentlicht hat, schreibt:
„Man lernt nur dann gut, wenn die eigene Stimmung gut ist. Angst und Spannung stören das Lernen. Stress und innere Abwehr können dazu führen, dass man kaum Lernerfolg hat.“ 16 Da laut Definition im Klassenrat Konflikte und Probleme gelöst werden, kann man das Schaffen einer stressfreieren Atmosphäre an sich schon als Ziel des Klassenrats benennen.
Darüber hinaus verfolgt der Klassenrat als Unterrichtsgegenstand seine eigenen Lernziele. BLUM gliedert die Kompetenzen, die durch den Klassenrat vermittelt werden sollen, in 1. personale, 2. soziale, 3. methodische und 4. fachliche Kompetenzen. 17 Mir erschien eine andere Gliederung sinnvoll: Zunächst gehe ich in 1.2.1 auf die sozialen Kom- petenzen ein, zu deren Entwicklung der Klassenrat beitragen soll.
Da z.B. Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit wichtige Aspekte der Demokratiefähig- keit sind, betrachte ich diese Ziele gesondert unter der Überschrift „Demokratie und Partizipa- tion“ in 1.2.2. Die ebenfalls nennenswerten methodischen und fachlichen Kompetenzen, die im Klassenrat trainiert werden können, fasse ich unter 1.2.3 zusammen.
1.2.1 Soziales Lernen durch Konfliktlösung
Das Thema „Soziales Lernen in der Schule “ gewinnt vor dem Hintergrund sich häufender Gewalttaten an Schulen immer mehr an Bedeutung. Einige Schulen reagieren darauf mit Gewalt- präventionsprogrammen, die meist nur im Rahmen einer Projektwoche durchgeführt werden und somit für die Schüler nicht im Zusammenhang mit ihrem Alltag stehen. Vermittelt ein solches 16 s. Korte, Jochen: Schulreform im Klassenzimmer. Hilfen für die schulpädagogische Praxis. Weinheim und Basel 1998, S.64 17 vgl.. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.14
Programm keine Handlungsalternativen, die in das Klassenleben integriert werden, fällt ein gewalttätiger Schüler oft in seine gewohnten Verhaltensmuster zurück und es kommt erneut zu körperlichen Übergriffen. In diesem Fall wurde offensichtlich nicht nachhaltig genug „sozial gelernt“.
Unter „sozialem Lernen“ wird gemeinhin die Entwicklung von Wahrnehmungsfähigkeit, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit, Empathie- und Diskretionsfähigkeit, Kooperations- und Konfliktfähigkeit, sowie Zivilcourage verstanden. 18 Die Entwicklung von Konfliktfähigkeit stelle ich im Folgenden in den Mittelpunkt meiner Betrachtung.
Die Gesamtschule X benennt das soziale Lernen als verbindliches Ziel ihrer pädagogischen Konzeption:
„Die Schule fasst es als ihren Auftrag auf, die soziale Kompetenz der Schüler zu stärken und zu entwickeln. Die solzialen Bezüge sollen auf der Basis gegenseitiger Akzeptanz erweitert werden. Die Schüler sollen zu verstärkter Zusammenarbeit, wechselseitiger Hilfe und gegenseitigem Verständnis angeregt werden. Konfliktlösungsstrategien sollen entwickelt und trainiert werden. Verlässlichkeit und Kooperationsbereitschaft, Selb- ständigkeit, Leistungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit sollen als Grundlage eines fried- lichen Miteinanders erfahren und erkannt werden.“ 19 Dem kritischen Leser stellt sich nun die Frage, ob und wie gerade eine Schule – als traditioneller Vermittler von Fachwissen– solche Ziele erreichen kann.
Betrachten wir zunächst die Rahmenbedingungen:
In Schleswig-Holstein müssen laut §40 SchulG alle Schüler mindestens neun Jahre zur Schule gehen. Damit verbringen Kinder und Jugendliche den größten Teil ihrer Entwicklung in der Schule. In den seltensten Fällen kann dabei beeinflusst werden, aus welchen einzelnen Persön- lichkeiten sich eine Schulklasse zusammensetzt. In Gesamtschulen wird angestrebt, dass Schüler aller drei Schultypen (laut Empfehlung) im gleichen Verhältnis vertreten sind. Diese Zwangs- gemeinschaft so verschiedener junger Menschen bietet zwar eine Menge Konfliktpotenzial, aber ebenfalls Lernchancen.
Viele Konflikttrainer wie Guido SCHWARZ sehen den Konflikt selbst als Chance. Bereits Heraklit sagte vor über 2000 Jahren:
18 vgl. Verfasser unbekannt: Soziales Lernen. Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Soziales_Lernen (Stand: Februar 2007) 19 s. Bülow, Hans: Internetseite der Gesamtschule X: Aus: http://www.gefa-nms.de/1frame.html (Stand: Februar 2007)
„Der Krieg ist der Vater aller Dinge.“ Auf die heutige Zeit übertra-gen kann man dies so übersetzen: „Der Interessensgegensatz ist der Ursprung aller Weiterent-wicklung.“ Wo zwischen Menschen keine Gegensätze bestehen und alle gleicher Meinung sind, gibt es keinen Anlass zur Weiterentwicklung, sondern Stillstand. 20
Ausgehend von dieser These kann an die Institution Schule – einen Ort, an dem Weiterentwick- lung und Lernen höchste Priorität haben – die Forderung gestellt werden, dass dort Konflikte nicht vermieden werden, sondern eine konstruktive Konfliktkultur aufgebaut wird. Untermauert wird diese Forderung durch §4 SchulG des Landes Schleswig-Holstein: Danach ist ein Erzieh- ungsziel der Schule, dass Lehrkräfte und Schüler bei der Lösung von Konflikten und bei unterschiedlichen Interessen konstruktiv zusammenarbeiten. 21 Der erste Schritt, eine positive Konfliktkultur aufzubauen, kann die Institutionalisierung von Konflikten sein. Wenn eine Plattform für eine geregelte Konfliktaustragung existiert, können Schüler miteinander soziale Kompetenzen entwickeln und erweitern.
Thomas GRÜNER, Gründer und Leiter des Instituts für Konflikt-Kultur in Freiburg, sieht haupt- sächlich fünf Ursachen dafür, dass es gerade in der Schule so viele Konflikte gibt:
1. Schüler sind zwangsweise zusammen und müssen auch mit den Mitschülern auskommen,
die sie nicht mögen.
2. Einige Schüler können nicht damit umgehen, dass in der Schule diszipliniertes Verhalten
erforderlich ist und sie schlechte Noten bekommen, wenn sie dieser Forderung nicht nachkommen.
3. Schüler, die Einzelkinder sind, haben Schwierigkeiten, sich in solch einer großen Gruppe
damit abzufinden, nur eins von vielen Kindern zu sein.
4. Durch den Konkurrenzdruck innerhalb der Klasse und die Selektion durch die Schule
entstehen Neid und Benachteiligungsgefühle, die für ein schlechtes Klassenklima sorgen.
5. Eine zunehmende – auch kulturelle – Heterogenität erfordert mehr Toleranz, als einige
Schüler vielleicht zu Hause gelernt haben. 22 Um mit dieser Menge an Konfliktstoff umzugehen, schlägt GRÜNER das Aufstellen „sozialer Spielregeln“ vor und sieht im Klassenrat eine wichtige Einrichtung, die Einhaltung dieser 20 vgl. Schwarz, Guido: Konfliktmanagement in der Schule. Wien 2003, S.8f.
21 vgl. Schulrecht für Schleswig-Holstein aus: http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm (Stand: Februar 2007) 22 vgl. Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! Werte und Regeln vermitteln. Rheinmünster 2004, S.81f.
„Regeln des Zusammen-Lebens“ zu überprüfen. Dabei haben die Einschätzung und das Feedback der Mitschüler eine zentrale Bedeutung für das Funktionieren der Methode. (s. 1.3.2)
Schon DREIKURS erkannte den großen Einfluss der Gleichaltrigengruppe auf das einzelne Kind und berücksichtigte den Mitschüler als Erziehungsfaktor. Er stellte der Bestrafung durch die Lehrkraft die Anwendung „logischer Folgen“ als sinnvollste Konfliktbearbeitungsmöglichkeit gegenüber. Mit „logischen Folgen“ ist in Bezug auf das Sozialverhalten hier die Kritik der Mit- schüler gemeint. HIERDEIS beruft sich in seiner Modellvorstellung „Erziehung als Geschehen im Zwischenmenschlichen zwischen Schüler und Schüler“ auf DREIKURS und fasst die Wirkungs- weise wie folgt zusammen:
„Natürlich kann der Lehrer durch Wutausbrüche oder Standpauken mit dem moralischen Zeigefinger [...] eine punktuelle Betroffenheit erreichen. [... .] Eine tatsächliche erzieheri-sche Wirkung, die eine dauerhafte Verhaltensänderung erwarten ließe, ist selten zu beob-achten. Der bessere Weg erscheint uns hier eine aktive Auseinandersetzung durch Stellungnahme jedes einzelnen Schülers.“ 23 Die Vorteile einer Stellungnahme durch Gleichaltrige zum Verhalten eines Mitschülers liegen auf der Hand: Sie sind direkt von dem Verhalten betroffen und können es häufig viel konkreter und sprachlich ebenbürtiger beschreiben als die Lehrkraft. Meist bezieht sich die Kritik auf gemeinsame Erlebnisse, so dass der kritisierte Mitschüler genauer nachvollziehen kann, was er mit seinem Verhalten bewirkt hat, als wenn eine Autoritätsperson abstrakte Moralvorstellungen predigt. Auch die Empathiefähigkeit der Schüler wird durch einen offenen Austausch von Kritik und Gefühlen langfristig gefördert.
Hier setzt der Klassenrat an: Häufig müssen Schüler erst noch lernen, ihre Kritik angemessen und konstruktiv zu äußern, und brauchen dabei Unterstützung. Gibt es keine Institution, in der Kon-flikte nach einem geregelten Ablauf thematisiert werden können, wissen einige Schüler ihrer Un-zufriedenheit nicht anders Ausdruck zu verleihen als mit Gewalt.
Peter VEITH schlägt sogar vor, im Klassenrat das Thema Gewalt direkt zu thematisieren. 24 Er erhofft sich davon, dass Schüler auf die offene Ansprache ebenfalls mit Gesprächsbereitschaft reagieren und verdeckte Konflikte so frühzeitig erkannt werden können.
23 s. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.9 24 vgl. Veith, Peter: Gewaltfrei lernen im Klassenzimmer. Konzepte zur Gewaltprävention in der Schule. Donauwörth 2005, S.92 [Hervorhebung durch die Verfasserin]
Der Klassenrat kann ein wirkungsvolles Instrument sein, um Konflikte zu institutionalisieren und wirkt insofern auch präventiv gegen Gewalt in der Schule.
1.2.2 Demokratie und Partizipation
Die Forderung nach mehr Demokratie in der Schule besteht schon seit Jahrzehnten. Die unter
1.1.1 dargestellten reformpädagogischen Ansätze sollten dies verdeutlichen.
In den letzten Jahren sind die Diskussionen darüber, wie viel Mitbestimmung in der Schule er- möglicht werden soll, wieder neu entbrannt. Demokratie soll nicht nur vermittelt, sondern erfah- ren werden. Hartmut VON HENTIG stellt eine Vision der Schule als polis vor, in der Schüler die Regeln ihres Zusammenlebens selbst erschaffen. Sie soll zu einem Ort werden, an dem Mitbe- stimmung erlebbar wird, da der Einfluss, den der Einzelne auf das Ganze hat, noch konkret beobachtbar ist. 25 Das bereits erwähnte BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“, in dem der Klassenrat eine wichtige Rolle spielt und ausführlich behandelt wird, verfolgt ebenfalls die Idee, dass demo- kratisches Verhalten wie jedes soziale Verhalten geübt und seine Folgen gefühlt werden müssen, und formuliert für die teilnehmenden Schulen zwei Hauptziele:
• „die Förderung von demokratischer Handlungskompetenz“
• „die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur“ 26 Das erste Ziel meint Kompetenzen, die die Schüler zu demokratiefähigen Bürgern erziehen sollen. Diese Kompetenzen sind vorrangig Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit sowie die Fähigkeit zu gewaltfreiem Handeln. Sie wurden in 1.2.1 ausreichend behandelt. Das zweite Ziel meint strukturelle Veränderungen in der Schule, die die häufig herrschenden autokratischen Verhältnisse auflockern sollen.
Aktuell wird das Thema „Demokratie“ als Erziehungs- und Bildungsziel in §4 schulrechtlich wie folgt behandelt:
„Zum Bildungsauftrag der Schule gehört die Erziehung des jungen Menschen zur freien Selbstbestimmung in Achtung Andersdenkender, zum politischen und sozialen Handeln 25 vgl. Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim, Basel, Berlin 2003, S.224f.
26 Verf. Unbekannt: BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Aus: http://www.blk-demokratie.de/programm/ programmziele.html (Stand: Februar 2007)
und zur Beteiligung an der Gestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft im Sinne der freiheitlichen demokratischen Grundordnung.“ 27
Um Schüler zur Beteiligung in der Gesellschaft zu erziehen, sollten sie schon möglichst früh Möglichkeiten zur Mitbestimmung oder Partizipation bekommen. Wer schon als Kind immer nur Fremdbestimmung erfährt und lernt, dass man gegen übergeordnete Instanzen nichts ausrichten kann, wird sich auch später Angelegenheiten der Gesellschaft gegenüber zurückhalten und sich mit einem Gefühl der Ohnmacht den Entscheidungen „von Oben“ unter-werfen. Erfährt ein Kind jedoch anders herum, dass die eigene Meinung zählt und man gemeinsam etwas verändern kann, wird es sich wahrscheinlich auch als Erwachsener politisch aktiver verhalten und am Gesell-schaftseben teilnehmen. Gunhild GRUNDMANN betont:
„[...] ermöglichte Partizipation [ist] eine wesentliche Grundbedingung für das Erlernen von demokratischen Spielregeln und das Wahrnehmen von demokratischen Grund- rechten.“ 28 Mit anderen Worten ist Partizipation die Voraussetzung für eine selbstbestimmte Zukunft der Schüler.
K. Peter MERK hingegen sieht einen generellen Widerspruch in den Begriffen „Schülerdemokra- tie“ und „Schülerpartizipation“. Er erläutert die rechtliche Stellung von Schülern und erklärt, dass das Verhältnis von Schülern zur Schule ein besonderes Gewaltverhältnis ist. Die einzige vergleichbare Zwangsstruktur sei die Rechtsposition Strafgefangener. Er erklärt weiter: „Angesichts dieser rechtlichen Rahmenbedingungen [...], erscheint es im hohen Maße fragwürdig, dass es gelingen kann, Schule mit Demokratie und Partizipation in Einklang zu bringen.“ 29 Er sieht diese Möglichkeit erst gegeben, wenn die Gesellschaft sich dahingehend verändert, junge Menschen nicht mehr als politisch bedeutungslos einzustufen.
Bleiben wir jedoch auf Schulklassenebene, so liegt es primär in der Hand des Lehrers, wie viel Verantwortung den Schülern übertragen wird. Schon DREIKURS forderte 27 vgl. Schulrecht für Schleswig-Holstein aus: http://www.schooloffice-sh.de/schulgesetz/index.htm (Stand: Februar 2007) 28 s. Grundmann, Gunhild: Partizipation als schulische Dimension. Aus Böhme, Jeanette / Kramer, Rolf-Torsten (Hrsg.): Partizipation in der Schule.Opladen 2001, S. 88 29 s. Merk, K. Peter: Schüler-Partizipation? Aus: Palentien, Christian / Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Schülerdemokratie. Mitbestimmung in der Schule. München 2003, S. 92
„[...], dass der Lehrer es fertigbringt, den Entscheidungen der Schüler zu vertrauen und an sie zu glauben, was wiederum die Kinder dazu bringt, einander und den Erwachsenen zu vertrauen.“ 30 Diese Form des Vertrauens ist für DREIKURS die ausschlaggebende Vorraussetzung für eine demokratische Klassenkultur.
Neben den klassischen Partizipationsformen wie Schülervertretung oder Klassensprecherwahl ist der Klassenrat eine weitere Möglichkeit, Schüler in die sie betreffenden Entscheidungen mit- einzubeziehen. Sie hat aber den Vorteil, dass im Klassenrat alle Schüler an der Entscheidung mitwirken. Hier haben auch die Stillen, die normalerweise nicht z.B. Klassensprecher sein wollen, die Möglichkeit, sich bei Planungsangelegenheiten (z.B. Klassenfahrten, Ausflügen) und an Entscheidungsprozessen zu beteiligen.
Die am BLK-Programm beteiligten Schulen sehen im Klassenrat
„[...] ein wirksames Instrument [...], mit dessen Hilfe die ersten Schritte getan werden können, die Schule zu einer demokratischen Gemeinschaft des Lernens und Lebens zu machen.“ 31
1.2.3 Schulbezogene Ziele
Die bisher genannten Ziele sind sicherlich auch aus schulischer Sicht erwünschte Effekte des Klassenrats. Immerhin soll die Schule ja alle vier so genannten Schlüsselqualifikationen vermitteln. In der Regel mangelt es dabei an der Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz, was aber – wie oben dargestellt – durch den Klassenrat teilweise gewährleistet werden kann. Jedoch können darüber hinaus im Klassenrat auch methodische und fachliche Kompetenzen trainiert werden.
Durch den großen Anteil an Gesprächszeit, lernen die Kinder, frei vor anderen zu sprechen. Was sonst mühevoll bei Referaten gelernt werden muss, geschieht im Klassenrat wie selbstverständlich.
30 s. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer. A.a.O. S.92 31 s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O. , S.11
Auch die Fähigkeit, ein Gespräch zu leiten, kann z.B. für spätere Gruppenarbeiten von Vorteil sein. (Tatsächlich habe ich sogar in einem Deutschbuch für die 5. Klassenstufe eine kurze Beschreibung des Klassenrats gefunden, ergänzt durch die Aufgaben-stellung, die Qualitäten eines Moderators herauszuarbeiten. 32 )
Ebenfalls in den Lehrplan Deutsch einzuordnen ist die Methode, ein Protokoll zu erstellen. In jedem Klassennrat muss ein Protokoll verfasst werden. Durch anfängliche Tipps der Lehrkraft und das Ausprobieren lernen die Schüler schnell, was in ein Protokoll gehört und wie es auf- gebaut wird. Diese Fähigkeit ist außerdem in vielen Berufen später gefragt. 33
Durch das Teilnehmen an Planungsprozessen lernen die Schüler, wie man an planerische Auf- gaben herangeht, wie man im Team Entscheidungen trifft und Kompromisse findet. Ebenfalls lernen die Schüler verschiedene Möglichkeiten demokratischer Entscheidungsfindung, die für den späteren Politik-Unterricht interessant sein können. 34
1.3 Methoden im Klassenrat Viele der heute in Klassenratstunden praktizierten Verfahren entsprechen – mehr oder weniger modifiziert – Freinets Vorschlägen für Klassenversammlungen, die er bereits 1960 veröffentlich- te. 35 Er bezeichnet diese Methoden als „Techniken“, was ihnen einen stärker zielgerichteten Charakter gibt. Von zentraler Bedeutung sind bei ihm das Führen eines „Wandtagebuchs“ (journal mural) sowie die Vergabe von Ämtern an die Schüler. Diese beiden Elemente werden unter 1.3.1 und 1.3.2 dargelegt und erläutert.
In aktueller Fachliteratur wird der Schwerpunkt eher auf das Aufstellen von (Gesprächs-) Regeln und damit verbundene Rituale gelegt, welche ich unter 1.3.2 beschreibe.
Eine weitere Methode, die nicht notwendigerweise im Klassenrat durchgeführt werden muss, sich jedoch gut damit verknüpfen lässt, ist die unter 1.3.4 vorgestellte „Positive Runde“. 32 vgl. Schurf, Bernd / Wagener, Andrea (Hrsg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 5. Cornelsen Verlag Berlin 2005, S.26 33 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.19f.
34 vgl. Giese, Christiane: Demokratie-Baustein „Klassenrat“.Praxisbaustein zum BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“. Hamburg 2004, S.4 35 vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Übersetzt u. besorgt von Jörg, Hans. Paderborn 1965, S. 219
1.3.1 Wandzeitung Die Klassenversammlung nach Freinet soll einen festen, strukturierten Ablauf haben, in dem die Wandzeitung einen bedeutsamen Stellenwert hat:
„Dieses Tagebuch hat die Aufgabe, alle in der unvollkommen funktionierenden Schul- gemeinschaft sich zeigenden kindlichen Reaktionen zu einer vernünftigen Synthese zu führen“ 36 Die Wandzeitung soll aus einem großen Blatt bestehen, das montags in einer bestimmten Ecke im Klassenraum aufgehängt und am Samstagnachmittag in der Versammlung ausgewertet wird. Das Blatt selbst soll in drei Spalten unterteilt werden, in denen die Schüler namentlich gekenn- zeichnete Eintragungen vornehmen können. Sie sollen folgende Überschriften tragen: „Wir üben Kritik“: Hier können die Schüler Beschwerden eintragen und darin
vermerken, wenn eine Anordnung schlecht befolgt oder ein Ordnungsdienst mangelhaft ausgeführt wurde.
„Wir beglückwünschen“: In diesem Feld können einzelne Kinder gelobt werden. Ebenso kann dem Lehrer für eine besonders interessante Unterrichtseinheit gedankt „Wir fordern“: Diese Spalte enthält Wünsche und Vorschläge einzelner Schüler, die sich auf das Gemeinschaftsleben in der Klasse beziehen.
An anderer Stelle wird noch ein viertes Feld vorgeschlagen:
„Wir haben verwirklicht“: In dieser Rubrik werden geleistete Arbeiten und erzielte Erfolge der Schüler vorgestellt. 37 Die Schüler, die ein Thema eingetragen habe, dürfen ihr Anliegen in der nächsten Versammlung bzw. der nächsten Klassenratssitzung vortragen und zur Diskussion stellen.
Da FREINETs traditionelle Version der Wandzeitung eher einem Rechenschaftsbericht ähnelt und sich sehr auf seine „Neue Schule“ (Ecole Nouvelle) bezieht, lässt sie sich heute nicht mehr genauso anwenden – beispielsweise gibt es heute an den wenigsten Schulen noch Samstags- unterricht, sodass die Auswertung an dem jeweiligen Wochentag stattfinden muss, der den Klassenrat im Stundenplan vorsieht.
36 s. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.76 37 vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.207ff.
Dennoch wurde seine Grundidee aufgegriffen und auf die jeweilige Schule oder Klasse abge- stimmt. Die geläufigste Veränderung ist der Ersatz der Wir-Form durch die Ich-Form. Bei HIERDEIS wird die Rubrik „Ich kritisiere“ in das konstruktiver formulierte „Ich schlage vor“-Feld und das persönlichere „Ich habe mich geärgert über“-Feld aufgespalten. 38 Eine Rubrik speziell für erreichte Vorhaben ist meist nicht mehr vorgesehen.
Ein Nachteil dieser Methode ist, dass es in der Anfangzeit häufiger zu anonymen Spaßeintra- gungen kommen kann. FREINET argumentiert – wenig überzeugend – zwar, eine anonyme Ein- tragung sei sinnlos, da die Schrift den Schreiber ja verrate. 39 Dennoch schlägt HIERDEIS als Stra- tegie in einem solchen Fall vor, Eintragungen dieser Art zu ignorieren, bis diese nachlassen. Falls durch solche Späße die Störungen so massiv werden, dass niemand mehr ernsthaft bei der Sache ist, kann der Lehrer die Sitzung auch mit dieser Begründung abbrechen und eine neue Wandzeitung aufhängen. 40
Eine weitere Gefahr benennt Birte FRIEDRICHS, indem sie von einer Schülerin berichtet, die auf Grund sozialen Drucks ihre Eintragung wieder durchgestrichen und der Lehrerin gegenüber be- hauptet hat, das Problem hätte sich schon geklärt. 41 In der Tat ist eine vorzeitige Klärung ein häufiger und auch erwünschter Effekt dieser Methode, weil zwischen Beschwerde und Konflikt- lösung bis zu eine Woche liegen kann. In dieser Zeit sieht der vermeintliche Täter seinen Namen öffentlich angeprangert, vielleicht wird ihm die Schwere seines Fehlverhaltens überhaupt erst dadurch bewusst. So kann es dazu kommen, dass ein Problem tatsächlich schon wieder geklärt ist, wenn der Klassenrat ansteht. Als Lehrkraft kann man aber nicht wissen, ob das der Fall war, oder ob der Eintrag als Folge von Drohungen entfernt wurde.
Man kann dies aber einfach vermeiden, indem man den Schülern von vornherein sagt, dass schon eingetragene Themen nicht mehr zurückgenommen werden dürfen. Das regt zusätzlich eine Re-flexion der Schüler über den „Schweregrad“ ihrer Probleme an.
BLUM stellt einige Variationen vor, die den gleichen Zweck erfüllen sollen:
38 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.16f.
39 vgl. Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. A.a.O., S.76 40 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.21 41 vgl. Friedrichs, Birte: Den „Schattenseiten“ auf der Spur. Schwierigkeiten und Paradoxien einer pädagogisch sinnvollen Institution am Beispiel Klassenrat. In: Ullrich, Heiner / Idel, Till-Sebastian / Kunze, Katharina: Das Andere erforschen. Empirische Impulse aus Reform- und Alternativschulen. Wiesbaden 2004, S. 226f.
1. Das Klassenratsbuch oder Klassenratsringbuch hat einen festen Platz im Klassenraum
und enthält tagebuchartige Einträge mit Angabe von Datum und Name. Darin können z.B. auch Vordrucke und fertige Protokolle aufbewahrt werden.
2. Der Klassenratsbriefkasten hat ebenfalls einen festen Platz und wird vor der Sitzung ge-
leert. Bei dieser Form der Themensammlung können die Anliegen vorher nicht von den Schülern eingesehen werden.
3. Die Klassenratswand ist eine Pinnwand, an die die Schüler ihre Anliegen auf Zetteln
anheften können. Diese Form ist ebenfalls sehr öffentlich, allerdings können Zettel unkontrolliert wieder abgenommen werden.
4. Die Fragerunde zu Beginn ist eine spontane Themensammlung zu Beginn des Klassen-
rates und hat den Nachteil, dass einigen Schülern erst ein Thema einfällt, wenn der Klassenrat schon wieder vorbei ist. 42
Über die Form der Themensammlung kann auch mit den Schülern im Klassenrat verhandelt werden, solange der Leitgedanke verfolgt wird, dass die Schüler die Tagesordnung vorgeben.
1.3.2 Ämtervergabe
Ebenfalls ein Element aus der Freinet-Pädagogik ist die Vergabe von Ämtern an die Schüler. Die „Verantwortlichen“ (les responsables) übernehmen Aufgaben und Funktionen und die damit ver- bundene Verantwortung. Roland LAUN rechtfertigt die Methode wie folgt: „Es handelt sich um Aufgaben, die aus der praktischen Notwendigkeit erwachsen, das alltägliche Zusammenleben zu regeln und die einfachsten materiellen und organisato- rischen Voraussetzungen für eine befriedigende Hand- und Kopfarbeit zu schaffen und aufrechtzuerhalten.“ 43 In der Versammlung gibt es folgende Ämter:
- Der Präsident leitet die Sitzung und sorgt für die Einhaltung der Tagesordnung.
- Der Animateur moderiert Abstimmungen.
- Der Sekretär fertigt das Protokoll der Sitzung an.
42 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30f.
43 s. Laun, Roland: FREINET – 50 Jahre danach. A.a.O., S.51
Darüber hinaus gibt es andere Ämter, die vorrangig Verwaltungsfunktionen innehaben (z.B. den Kassenwart, den Briefträger, den Bibliothekar). Diese Ämter hatten in FREINETs selbstverwalte-
ten „Klassenkooperative“ zwar ihre Berechtigung, sind jedoch für die heutige Regelschule bedeutungslos, da die Lehrkraft diese Aufgaben übernimmt. Sie seien nur der Vollständigkeit halber erwähnt.
Die oberen drei Ämter werden jedoch auch in der heutigen Praxis ähnlich vergeben. Die Schüler, die das Amt übernehmen, wechseln in der Regel von Sitzung zu Sitzung.
Das Amt, das meist als „wichtigstes“ empfunden wird, ist das des Präsidenten. Gebräuchliche Bezeichnungen sind „Gesprächsleiter“, „Diskussionsleiter“, „Klassenratsmoderator“ oder „Klassenrats-Chef“. Je nach Alter und Fähigkeit sollte die Lehrkraft abwägen, wie viel Rede- anteil die Schüler schon allein übernehmen. BLUM empfiehlt, dass bei der Einführung des Klassenrats die Lehrkraft die alleinige Leitung hat und schrittweise einzelne Aufgaben abgibt, z.B. kann der Moderator zunächst nur die Abstimmungen leiten, während die Lehrkraft durch die Tagesordnung führt. 44 Später kann sie dann nur noch neben dem Moderator sitzen und – wenn nötig – Hinweise geben, was er als nächstes sagen muss. Als Endziel wird eine alleinige Leitung durch die Schüler angestrebt.
DE BOER fand in einer empirischen Untersuchung heraus, dass auch Grundschüler schon in der Lage sind, den Klassenrat zu leiten, und es als spannende Herausforderung erleben, dafür zu sorgen, dass die Gesprächsregeln eingehalten werden und alle reden dürfen. 45 Ist dies erreicht, muss der Lehrer sich ebenfalls melden und warten, bis er aufgerufen wird.
Für Lehrkräfte kann es schwierig sein, die Verantwortung weitestgehend abzugeben, weil sich dadurch die Rollen zwischen Lehrer und Schülern – zumindest in dieser Stunde – neu definieren (s. 1.4.2). Sie müssen je nach Situation entscheiden, ob sie lenkend eingreifen oder sich besser zurückhalten sollten.
Damit der Gesprächsleiter sich voll auf die Moderation konzentrieren kann, wurden diverse andere Ämter erfunden, um ihn dabei zu unterstützen: Der Zeitwächter achtet darauf, dass die Redezeit eingehalten wird, damit alle Themen behandelt werden können, die Regelbeobachter führen Strichliste über störendes Verhalten der Mitschüler.
44 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30f.
45 vgl. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.17
In der Gesamtschule X habe ich beobachtet, wie ein Schüler lediglich eine Glocke läuten musste, wenn der Geräuschpegel zu hoch wurde. Das Amt des Sekretärs wird häufig auf zwei Schüler verteilt: den Protokollvorleser und den Protokollschreiber.
Die Verteilung der Ämter kann sich nach dem Alphabet oder nach Sitzordnung richten. Es kann auch immer der jeweils amtierende Schüler seinen Nachfolger bestimmen. Die Hauptsache ist, dass jeder Schüler einmal jede Aufgabe wahrnimmt. Es kann hilfreich sein, die Namen der Ämter auf Namensschilder zu schreiben oder sie zusammen mit den damit verbundenen Funktionen auf Karten festzuhalten, die dann weiter gereicht werden.
Eine Grundschule, die am BLK-Programm „Demokratie lernen & leben“ teilnimmt, verteilt 24 verschiedene Ämter oder „Chefaufgaben“ (z.B. Tafel-Chef, Austeil-Chef), sodass jeder Schüler eine Woche lang eine ganz bestimmte Aufgabe hat. 46
Die Idee hinter all diesen Ämtern ist die Übernahme von Verantwortung und Pflichten in der Klasse, sowie das schrittweise Kennenlernen von demokratischen Abläufen und Selbst- organisation.
1.3.3 Klassenregeln
Eigentlich sind Klassenregeln keine Methode, da es in jeder Klasse – auch ungeschriebene – Regeln gibt. Hier ist aber das gemeinsame Formulieren und evtl. Visualisieren von Umgangs- und Gesprächsegeln gemeint, deren Einhaltung auch immer wieder überprüft werden sollte. Da der Klassenrat mehr oder weniger nur aus Gesprächen besteht, sind Gesprächsregeln außerdem für die Erreichung des Ziels „Kommunikationsfähigkeit“ notwendig.
DREIKURS rechtfertigte die Notwendigkeit von Regeln wie folgt:
„Regeln helfen, die Rechte des einzelnen zu schützen, und halten unfaire Mitglieder davon ab, die Rechte anderer zu verletzen.“ 47 Diese Erkenntnis überrascht auf den ersten Blick nicht wirklich. Bei genauerer Auseinander- setzung kam ich jedoch zu dem Schluss, dass Kindern ihre Rechte oft gar nicht so bewusst sind wie uns Erwachsenen. Wenn jedes Kind seinen Anspruch auf Rechte für selbstverständlich halten würde, wäre das Wort „Petze“ inzwischen sicher aus der Mode gekommen. 46 s. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O., S.29f. 47 s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. A.a.O., S.124
Daher sollte jede Lehrkraft sich genau überlegen, was die Folgen sein können, wenn man denkt, das Aufstellen von Klassenregeln sei überflüssig, da ja jeder die Schulordnung nachlesen könne.
Die Regeln sollten nicht einfach vorgegeben werden, sondern mit den Schülern gemeinsam im Klassenrat erarbeitet werden, wenn man weiterhin den Gedanken der Mitbestimmung verfolgen will. Außerdem fällt es den Schülern leichter, sich an Regeln zu halten, die sie sich selbst aus- gedacht haben, als an solche, die ihnen von außen auferlegt wurden.
BLUM schlägt folgende Richtlinien für Gesprächsregeln vor:
- Die Ich-Form sollte der Wir-Form vorgezogen werden. Die Man-Form ist völlig zu ver-meiden. Auf diese Weise ist der Aufforderungscharakter höher.
- Die Regeln sollen positiv formuliert werden. Damit wird nicht das unerwünschte Verhalten verboten, sondern das erwünschte Verhalten konkret aufgezeigt.
- Mehr als fünf Regeln sollten nicht auf einmal aufgestellt werden, da die einzelnen Regeln dann weniger wichtig werden und am Ende keine richtig ernst genommenn wird.
- Die Regeln sollten visualisiert werden, damit sie immer präsent sind und leicht darauf verwiesen werden kann. 48 Im Konzept von GRÜNER haben Regeln einen besonders hohen Stellenwert. Zwar verzichtet er auf das Kriterium der positive Formulierung, dafür schlägt er ein anderes vor:
- Die Regeln sollten so konkret wie möglich formuliert werden. Bei älteren Schülern können sie auch abstrakter sein. 49
Für sein Konzept ist die Konkretisierung von Regeln deshalb so wichtig, da bei Regelver- letzungen das sogenannte „STOPP-Signal“ gegeben wird. Es wird begleitet von einer Verhal- tensanweisung für den Schüler, der eine Regel verletzt hat. Das Programm „Bei STOPP ist Schluss!“ bietet eine Möglichkeit, Regeln für Schüler verbindlicher zu machen. (Ich erwähne es auch deshalb, da eine der von mir beobachteten 5. Klassen einige Elemente aus GRÜNERs Konzept in ihren Klassenrat integriert hat.) 48 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.62 49 vgl. Grüner, Thomas / Hilt, Franz: Bei STOPP ist Schluss! A.a.O., S.86
Wurden in der Klasse schon allgemeine Verhaltensregeln aufgestellt, können auch Gesprächs- regeln speziell für den Klassenrat entwickelt werden. Sie sollten möglichst die folgenden Punkte beinhalten:
- Es redet nur, wer vom Moderator aufgerufen wurde.
- Wer nicht dran ist, hört dem Redner zu.
- Jeder spricht für sich selbst in Ich-Botschaften.
- Aussagen anderer werden akzeptiert und ernst genommen.
- Es wird nur über Anwesende gesprochen.
- Die besprochenen Themen werden vertraulich behandelt.
In vielen Klassen hat sich außerdem bewährt, einen Redegegenstand einzuführen. So ein „Sprechstein“ (oder -ball, -stofftier) drückt symbolisch aus, dass eine Person sprechen darf. Er unterstützt die Regel, dass immer nur einer redet, nämlich derjenige, der den Redegegenstand hat. 50
1.3.4 Positive Runde
In den meisten Konzepten für die Durchführung von Klassenratstunden wird empfohlen, mit einer „Positiven Runde“ oder Anerkennungsrunde zu beginnen. Das lässt sich am besten um- setzen, wenn die Schüler im Stuhlkreis sitzen.
Reihum sagt jeder Schüler etwas Positives über die Klasse, das sich z.B. auf Erlebnisse mit anderen Schülern, Lehrern oder auf den Unterrichtsstoff beziehen kann. Wenn einem Schüler einmal nichts einfällt, kann er das Wort (oder den Redegegenstand) an den nächsten weitergeben. Dann sollte man ihn am Ende noch einmal fragen, ob ihm etwas eingefallen ist. Bei jüngeren Schülern kann man auch Mitschüler Vorschläge machen lassen, was dem jeweiligen Kind gut gefallen haben könnte. Wichtig ist, dass der entsprechende Schüler das Gesagte noch einmal wiederholt statt nur zu nicken, damit es auch wirklich zu seinem eigenen Beitrag wird. Auch der Lehrer nimmt an der Runde teil.
50 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30
Als Formulierungshilfe kann vorgegeben werden, dass jeder den Satz mit „Ich finde gut, dass...“ o.Ä. begonnen wird. Denkbar wäre auch, die Formulierung von der Wandzeitung zu verwenden und nur die Schüler ihre Beiträge vorstellen zu lassen, die sie dort eingetragen haben.
Diese Methode ist zur Einstimmung auf den Klassenrat gedacht. Da im Klassenrat häufig Probleme thematisiert werden, wird in der Runde der Blick auf angenehme Erlebnisse gelenkt, um so eine positive Grundstimmung zu schaffen. Sie regt die Schüler zu einer Reflexion über die Schulwoche an und schärft die Wahrnehmung für die positiven Seiten der Schule, die schnell vergessen werden, wenn immer nur Probleme besprochen werden. Außerdem lernen die Schüler Anerkennung und Wertschätzung auszudrücken. 51
51 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.33
1.4 Voraussetzungen für die Durchführung von Klassenratstunden
Dass es sich beim Klassenrat nicht um „normalen Unterricht“ handelt ist inzwischen klar geworden. Für eine erfolgreiche Durchführung, müssen einerseits die entsprechenden Rahmen- bedingungen geschaffen werden, andererseits muss die Lehrkraft sich ihrer veränderten Rolle bewusst werden.
1.4.1 Rahmenbedingungen
Die grundlegendste Bedingung, die geschaffen werden muss, ist Zeit: Wenn sich eine Klasse – oder eine ganze Schule – entscheidet, den Klassenrat verbindlich einzuführen, muss entschieden werden, ob hierfür eine zusätzliche Stunde geschaffen wird (was zum Leidtragen der Klassen- lehrer ginge) oder ob Fachunterrichtszeit dafür verwendet werden soll. Hierfür würde sich am ehesten der Deutschunterricht anbieten, was allerdings problematisch wird, wenn die Klassen- lehrer keine Deutschlehrer sind. Dies will ich an dieser Stelle nicht weiter ausführen, weil an jeder Schule andere Bedingungen herrschen.
Die Hauptsache ist jedoch, dass der Klassenrat nicht nur partiell durchgeführt wird, sondern als fester, regelmäßiger Termin im Stundenplan vorgesehen ist. Keinesfalls sollte die Lehrkraft die Stunde spontan für Fachunterricht verwenden, weil dann auch die Schüler den Klassenrat ebenfalls nicht ernst nehmen werden. 52 Weiterhin muss geklärt werden, auf welche Weise die Lehrer Grundwissen über Ablauf und Methoden des Klassenrats erlangen sollen, und ob Externe einbezogen werden sollen. Es muss auch entschieden werden, ob jedem Lehrer die Freiheit gelassen wird, den Klassenrat selbst zu gestalten, oder ob es gewisse Minimalstandards geben sollte. Hier bietet sich eine Einbeziehung der Schulsozialarbeiter an.
Schließlich bleibt eine Informationsveranstaltung für Eltern zu organisieren, um auch diese über die Vorteile und Aufgaben des Klassenrats in Kenntnis zu setzen. 53
1.4.2 Die Rolle der Lehrkraft
Ebenso wichtig wie die Verbindlichkeit des Klassenrats ist der Umgang des Lehrers mit den Schülern für das Erreichen der Ziele, insbesondere bezüglich Mitbestimmung. Häufig gerät der Erziehungsauftrag der Schule neben all dem zu vermittelnden Fachwissen in Vergessenheit. 52 vgl. Blum, Eva und Hans-Joachim: Der Klassenrat. A.a.O., S.30 53 vgl. Daublebsky, Benita / Lauble, Silvia: Der Klassenrat als Mittel demokratischer Schulentwicklung. A.a.O., S.15ff.
Dennoch sollten Lehrern – wie auch HIERDEIS feststellte – ihre Einflussmöglichkeiten auf die Schüler wieder bewusst werden, denn:
„[...] Erziehung vollzieht sich in jedem Unterricht. Erziehung ist immer gegenwärtig, wo Unterricht durchgeführt wird. Nur der Schwerpunkt der Erziehung ist je nach Einstellung und persönlicher Geschichte der Lehrkraft unterschiedlich.“ 54
Wie bereits angedeutet, ist der Klassenrat eine besondere Situation für Lehrer und Schüler. Die Themen sollen von den Schülern vorgegeben werden, auch die Leitung der Stunde – und somit die Verantwortung – soll Schritt für Schritt an die Schüler übergehen. Im Idealfall soll der Lehrer am Ende laut DREIKURS ein „gleichberechtigtes Gruppenmitglied“ sein. An anderer Stelle betont er jedoch:
„Wenn der Lehrer ein wirksames Gruppengespräch will, kann er nicht passiv bleiben. Er muss beteiligt sein, die Richtung weisen und manchmal lenkend eingreifen.“ 55
DE BOER, die die praktische Umsetzung des Klassenrats eher kritisch betrachtet, bezeichnet den Widerspruch zwischen gleichzeitigem Leiten, Vorbild sein und Teilnehmen als „Rollenambi- valenz“. Sie kritisiert DREIKURS’ Vorstellung von der moralisch vorbildhaften Lehrperson und stellt schließlich fest:
„Entweder klären die Schüler und Schülerinnen Konflikte selbsttätig, dann bleibt offen, auf welche moralischen und normativen Vorstellungen sie dabei zurückgreifen. Oder die normativen und moralischen Vorstellungen werden vorgegeben, dann kann nicht mehr von Selbsttätigkeit gesprochen werden.“ 56 Da dieser Widerspruch ohne eine grundlegende Veränderung des Schulsystems aber nicht lösbar ist, muss man versuchen, innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen den Weg zu finden, der den Schülern die höchstmögliche Selbsttätigkeit gestattet.
HIERDEIS schlägt zu diesem Thema vor, dass die Lehrkraft sich von vornherein ein Vetorecht vorbehalten müsse, von dem sie aber nur sehr sparsam Gebrauch machen sollte. Zuvor könne die Lehrkraft versuchen, durch eine Wortmeldung die Schüler dazu zu bringen, ihren Beschluss 54 s. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.7 55 s. Dreikurs, Rudolf / Grunwald / Pepper: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. a.a.O., S.125 [Anmerkung der Verfasserin: Meines Erachtens wird durch die Übersetzung die Aussage verzerrt. Man vergleiche mit dem Originaltext: „The teacher cannot be passive if she wants to have effective group discussions. She must be directive, involved, and even manipulative.” Hier wird weniger der Eindruck von einer „sanften” Leitung vermittelt.
56 s. de Boer, Heike: Klassenrat als interaktive Praxis. a.a.O., S.23
noch einmal zu überdenken. 57 Ein Gebrauch des Vetorechts ist dann angebracht, wenn die Beschlüsse mit der Schulordnung im Konflikt stehen oder die Würde eines Schülers gefährdet wird.
Grundsätzlich kann man sagen, dass der Klassenrat umso effektiver demokratische Mitgestaltung ermöglicht, je größer der Schüleranteil an der Gesamtredezeit ist und je kommunikations- fördernder die Beiträge der Lehrperson sind. Als Anhaltspunkt verweist Manfred BÖNSCH auf die Kriterien für einen demokratischen Führungsstil nach A. und R. TAUSCH:
Es wird angenommen, dass in dem gleichen Maße, in dem die Lehrkraft kommunikations- fördernde Merkmale aufweist, die Schüler Selbstständigkeit, Interesse, Initiative, kritisches Denken und Produktivität entwickeln. 58 57 vgl. Hierdeis, Bernhard / Greßirer, Hans: Die Klasse – Basis erzieherischer Arbeit. A.a.O., S.20
2 Praktische Umsetzung an der Gesamtschule X
2.1 Die „Stammgruppenstunde“ An der Gesamtschule X hat sich der Begriff „Klassenrat“ noch nicht durchgesetzt, da dieser bis vor zwei Jahren noch „Stammgruppenstunde“ oder kurz „Stammstunde“ hieß. Auch auf der Internetseite heißt es noch:
„Stammgruppenstunden
Um Konflikte in der Klasse zu besprechen, Vorhaben zu organisieren und demokratisches handeln einzuüben, steht jeder Klasse wöchentliche eine Stunde zur Verfügung. In dieser Stunde sind meist beide Klassenlehrkräfte anwesend.“ 59 Damit stimmt die Gesamtschule X in ihren Zielen mit den genannten Zielen für Klassenrat- stunden überein.
Laut Aussage der Sozialpädagogin werden neue Lehrkräfte nicht gesondert in die Durchführung dieser Stunden eingewiesen. Sie würden ihre Informationen hauptsächlich durch kollegialen Austausch sowie private Weiterbildung erlangen. Außerdem existiert ein 33-seitiger „Reader zum Kurs Klassen(rat)stunden“ ( erstellt von zwei Mitarbeiterinnen des schulpsychologischen Dienstes im Kreis Pinneberg), der zwar keine allgemeine Beschreibung enthält, dafür aber An- regungen zu gruppendynamischen Spielen gibt. Außerdem enthält er eine Anleitung zur Durchführung eines Konfliktgespräches und verschiedene Kopiervorlagen. Dieser Reader wird aber ebenfalls nicht verbindlich an alle Lerkräfte verteilt.
Bei meiner Beobachtung von sieben Klassen (je zwei Klassen des 5., 6. und 8. Jahrgangs und eine 7. Klasse) habe ich folgende Erkenntnisse über die praktische Umsetzung gewonnen, die ich wie folgt zusammenfasse:
58 vgl. Tausch, A. u. R.: Erziehungspsychologie, Göttingen 1971. Nach: Bönsch, Manfred: Grundlegung sozialer Prozesse heute. Verhaltenssicherheit und Demokratiefähigkeit. Weinheim und Basel 1994, S.67f.
59 s. Bülow, Hans: Internetseite der Gesamtschule X. Aus http://www.gefa-nms.de/Schulprogramm/12Schulprogramm.htm (Stand: Februar 2007)
1. Der Klassenrat ist verbindlich im Stundenplan vorgesehen und findet an verschiedenen Wochentagen und zu verschiedenen Tageszeiten statt.
2. Es waren in jeder Klasse beide Lehrkräfte anwesend.
3. In vier (von sieben) Klassen saßen die Schüler im Stuhlkreis. Ein Zusammenhang mit der
Jahrgangsstufe war nicht festzustellen.
4. In allen Klassen wurde eine Tagesordnung an die Tafel geschrieben. Zwei davon haben
eine zusätzliche Tafel dafür, auf der die Schüler während der Woche die Themen sammeln können.
5. In fünf Klassen wurde die Sitzung von einem Schüler, einer Schülerin oder zwei
Schülern geleitet. In vier Fällen stand der/die moderierende/-n Schüler/-in/ an der Tafel, während die Klasse und die Lehrer saßen. In einem Fall wurde die Moderation durch freiwilliges Melden zu Beginn der Sitzung festgelebt. In den beiden 5. Klassen hat der Lehrer die Sitzung geleitet.
6. In vier Klassen waren die Lehrer bemüht, ihre Beiträge durch Handzeichen anzukündi-
gen. In einer davon gab es einen Redegegenstand. (Ironischerweise war dies die einzige Klasse, in der sich beide Lehrkräfte konsequent gemeldet haben.)
7. In zwei Klassen gab es ein Ruhezeichen, in einer davon wurde dieses von einem Schüler
eingesetzt. In einer anderen Klasse wurde über Störungen Strichliste geführt.
8. In einer Klasse gab es das Amt des Zeitwächters.
9. In den beiden 8. Klassen habe ich beobachtet, dass ein Protokoll verfasst wurde.
Es war eine bereichernde Erfahrung, viele der beschriebenen Methoden in ihrer praktischen Umsetzung zu erleben. Mir fiel aber auch auf, dass es von Klasse zu Klasse teilweise gravierende Unterschiede gab. Ob und welche Auswirkungen das auf die Einstellung der Schüler und Lehrer zum Klassenrat und der Klassengemeinschaft allgemein hat, versuche ich im Folgenden zu klären.
2.2 Befragung In meinen letzten zwei Praktikumswochen habe ich in sieben Schulklassen der Jahrgänge 5-8 eine Befragung zum Thema „Unser Klassenrat“ durchgeführt. Insgesamt wurden rund 150 Schüler befragt.
Durch die Befragung wollte ich ein genaueres Bild davon bekommen, welche Bedeutung der Klassenrat für die Schüler hat, um daraus ableiten zu können, inwiefern die dargestellten Ziele tatsächlich erreicht werden. Mir ist dabei bewusst, dass es sich bei „Konfliktfähigkeit“ und „demokratischer Handlungsfähigkeit“ um schwer messbare Ergebnisse handelt. Daher sehe ich von unsicheren Interpretationen ab und stelle nur dar, was aus den Schülerantworten eindeutig und nachvollziehbar hervorging.
Ferner habe ich rund 60 Fragebögen an die Lehrkräfte verteilt, von denen ich 19 zurückerhalten habe. (Ob und inwiefern dies das Ergebnis beeinflusst, sei an dieser Stelle außen vor gelassen.) Mit dieser Befragung wollte ich einerseits ebenfalls ein Meinungsbild zum Klassenrat erhalten. Darüber hinaus bezogen die Lehrer zu den hier vorgestellten Methoden Stellung beziehen, indem sie sie auf ihre „Tauglichkeit“ hin bewerteten.
Zur besseren Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse befinden sich Tabellen mit einer detaillierten Auflistung im Anhang, ebenso je ein Muster der verwendeten Fragebögen.
Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, gehe ich nur auf die gewonnenen Erkenntnisse ein, die für meine Themenstellung relevant sind.
2.2.1 Schülerbefragung
Die Befragung war anonym, es sollte lediglich die Klassenstufe angegeben werden. Die Schüler bekamen zunächst 13 Aussagen, bei denen sie den Grad ihrer Zustimmung ankreuzen sollten. Sie konnten sich zwischen „stimmt“, „stimmt teilweise“, und „stimmt nicht“ entscheiden oder „weiß ich nicht“ ankreuzen. Anschließend folgten die zwei Satzanfänge „Ich finde Klassenrat gut, weil...“ und „Klassenrat wäre noch besser, wenn...“, die die Schüler ergänzen sollten und die Frage: „Was wäre in deiner Klasse wohl anders, wenn es keinen Klassenrat gäbe?“
Der weitaus größte Teil der befragten Schüler findet es gut, dass es einen Klassenrat gibt, einige zumindest teilweise. (Nur 0-7% stimmten der Aussage nicht zu oder sind unentschieden.) Sie begründeten dies in der Ergänzungsfrage zu ca. 60% damit, dass sie dort Probleme ansprechen und klären könnten. Ca. ¾ der Schüler hat der Aussage „Im Klassenrat können wir Streits klären und Probleme lösen“ im Ankreuz-Teil auch voll zugestimmt.
Weitere häufig genannte Begründungen sind, dass man wichtige Themen bespreche und allgemein die Meinung der Mitschüler kennenlerne. Vereinzelt wurde außerdem mit dem Informationsaustausch, der Möglichkeit, Entscheidungen zu treffen sowie einer Verbesserung der Gemeinschaft begründet.
Der Aussage, der Klassenrat hätte die Klassengemeinschaft verbessert, stimmten die meisten Schüler nur teilweise zu. In den Klassen 5-7 halten sich Zustimmungen und Ablehnungen ungefähr das Gleichgewicht, während die 8. Klassen eindeutig zu „stimmt“ tendieren. 4-12% waren hier unsicher.
Dennoch stimmten die meisten Schüler der Aussage, in ihrer Klasse sei der Umgangston unfreundlich nur teilweise bis gar nicht zu. Die größte Zustimmung mit 24% gaben hier die 5. Klasse, während im 8. Jahrgang niemand zustimmte.
Auf sehr einheitlichen, jahrgangsübergreifenden Zuspruch traf die Aussage „Schülerinnen und Schüler möchten selbst Entscheidungen treffen und Verantwortung tragen.“ Jeweils etwa die Hälfte stimmte der Aussage ganz oder teilweise zu. Nur je 4-9% lehnten sie Aussage ab oder wussten es nicht.
Ebenfalls auf den Mitbestimmungswillen zielte die Aussage ab: „Ich möchte Klassenfahrten mitplanen.“ Mit Ausnahme des 6. Jahrgangs (44%) stimmten hier über die Hälfte der Schüler ganz und durchschnittlich 20% teilweise zu.
Verbesserungsvorschläge für den Klassenrat bezogen sich hauptsächlich auf das Verhalten der Mitschüler. So ergänzten 30-60% den Satz sinngemäß damit, dass alle sich leiser verhalten und einander zuhören sollten. Viele Schüler hatten keine Vorschläge oder schrieben explizit, dass sie mit ihrem Klassenrat zufrieden seien. Einige Schüler wünschten sich mehr Zeit, aktivere Teilnahme ihrer Mitschüler oder abwechslungsreichere Themen.
Bei der Überlegung, was anders wäre, wenn es keinen Klassenrat gäbe, kamen die meisten Schüler ( in jeder Klasse ca. 75%) zu dem Ergebnis, dass es dann mehr Streit bzw. ungelöste Probleme gäbe. Weitere häufig genannte Vorstellungen waren: mehr Gewalt, mehr Chaos und eine schlechtere Stimmung. Vereinzelt vermuteten die Schüler auch, die Probleme müssten dann eben in der Unterrichtszeit geklärt werden.
2.2.2 Lehrerbefragung Von den 19 befragten Lehrern führen einige erst seit 1-2 Jahren , andere wiederum seit über 15 Jahren Klassenratstunden durch. Die Antworten bezeihen sich auf die Klassenstufen 5-10. Auch hier begnüge ich mich mit einer Zusammenfassung der prägnantesten Aussagen.
89% halten den Klassenrat für eine sinnvolle Institution, die übrigen 11% stimmen immerhin
Schlagworte:
lit_2007-art, Hausarbeit,
kein Summary verfügbar
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| ID: 3830 | hinzugefügt von Jürgen an 03:35 - 3.2.2012 |
| Titel: L'année dernière, j'étais mort…» signé Miloud von Pochet, C. / Oury, F. / Oury, J. |
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| Titel: | L'année dernière, j'étais mort…» signé Miloud |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F. / Oury, J. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Vigneux dans: Matrice. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1986 | | |
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Text:
Pédagogie institutionnelle tendance psychopédagogique
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| ID: 1061 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:32 - 5.6.2005 |
| Titel: L'année dernière, j'étais mort…» signé Miloud von Pochet, C. / Oury, F. / Oury, J. |
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| Titel: | L'année dernière, j'étais mort…» signé Miloud |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F. / Oury, J. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Vigneux in: Matrice, pp. 115 - 192. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1986 | | |
| url: | |
Text:
pas d'indications
Schlagworte:
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| ID: 2404 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:29 - 8.9.2005 |
| Titel: Qui c'est l'conseil ? von Pochet, C. / Oury, F. |
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| Titel: | Qui c'est l'conseil ? |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris dans: Maspéro | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
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Text:
Pédagogie institutionnelle tendance psychopédagogique
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1060 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:30 - 5.6.2005 |
| Titel: Qui c'est l'conseil ? von Pochet, C. / Oury, F. |
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| Titel: | Qui c'est l'conseil ? |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris in:Maspéro, pp. 42 - 46. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
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Text:
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kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1785 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:47 - 28.7.2005 |
| Titel: Qui c'est l'conseil ? von Pochet, C. / Oury, F. |
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| Titel: | Qui c'est l'conseil ? |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris, in:Maspéro, p. 53 et sq. [les métiers] ; p. 245 et sq. [le "quoi de neuf ?"]. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1788 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:51 - 28.7.2005 |
| Titel: Qui c'est l'conseil ? von Pochet, C. / Oury, F |
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| Titel: | Qui c'est l'conseil ? |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F | Sprache: | französisch |
| Quelle: | in: Paris, Maspéro | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1669 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 22:13 - 25.7.2005 |
| Titel: Qui c'est l'conseil ? von Pochet, C. / Oury, F |
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| Titel: | Qui c'est l'conseil ? |
| Autor: | Pochet, C. / Oury, F | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris in: Maspéro, p. 14, 42, 218. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
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Text:
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Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1681 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 16:54 - 28.7.2005 |
| Titel: Zur erziehungswissenschaftlichen Relevanz des von Plöhn, Inken |
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Text:
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Schlagworte:
Dissertation, lit_2002-buch,
summary:
Die vorliegende Arbeit und das Buch „Flow-Erleben. Eine erlebnispädagogischen Anleitung zum Motivationstraining für Jugendliche“ (Plöhn 1998)[1] sind zwei Teile einer Dissertation. Das Ziel dieser Dissertation ist, das flow-Konzept historisch und systematisch in die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung einzuordnen. Hierzu werden sechs Reformpädagogen mit ihren pädagogischen Konzepten herangezogen und aus der Sicht der flow-Theorie analysiert. In dieser Arbeit werden die Ideen von Maria Montessori, Célestin Freinet, Anton Semjonowitsch Makarenko, die Produktionsschule und Alexander Sutherland Neill betrachtet, während Kurt Hahn in der bereits veröffentlichten Arbeit vorgestellt wurde (Plöhn 1998).
Jedes Konzept hat einen bestimmten ausgeprägten flow-relevanten Schwerpunkt: So legt etwa Montessori viel Wert auf das Kriterium der Konzentration, Freinets Ansatz ermöglicht z. B. viel Kontrollerfahrungen. Jeder dieser konzepteigenen Schwerpunkte stimmt mit einem Aspekt des flow-Phänomens überein. Auf diese Weise werden die historischen Konzepte in die Systematik der flow-Theorie eingeordnet (umgekehrt ist die Systematik der flow-Theorie also das vereinende Element zwischen den historischen Konzepten). Ziel dieser systematischen Einordnung ist, zu zeigen, dass das flow-Phänomen bereits vor ca. 80 Jahren in der Erziehungspraxis explizit ausgelöst wurde und erzieherisch wirksam war.
Ziel der historischen Einordnung des flow-Phänomens mittels Textanalyse ist, zu zeigen, dass flow ein neuer Grundbegriff in den Sozialwissenschaften ist, während es ein altes Phänomen in der Erziehung ist. Damit ist der relativ neue flow-Begriff als ein altes Phänomen in die reformpädagogische Geschichte einzuordnen. Flow als neuer Grundbegriff soll sich so, historisch verankert, in der Erziehungswissenschaft etablieren. Dadurch bekommt nicht nur das flow-Konzept als solches für die heutige Erziehung eine wichtige Bedeutung, sondern ebenso auch die von den Reformpädagogen angewendeten flow auslösenden Kriterien (z. B. Konzentration, Kontrollerfahrungen).
In der bereits veröffentlichten Arbeit (Plöhn 1998) wurde das reformpädagogische Konzept von Kurt Hahn neben der Textanalyse zusätzlich empirisch überprüft. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass das altbewährte und etablierte Reformkonzept von Hahn heute flow-Erlebnisse auslöst und auch Transfer ermöglicht, das heißt erzieherisch wirksam zu sein scheint. Hahns Konzept ist ein Beispiel eines Reformkonzepts, das heute flow auslöst. Da es Lebensfreude und Motivation hervorruft, hat es vermutlich seine Attraktivität bis heute erhalten und sich weltweit u. a. als Outward-Bound-Bewegung ausgebaut. Auch andere reformpädagogische Konzepte haben sich vermutlich bis heute erhalten, weil sie ebenfalls als Teilaspekt ihrer Pädagogik das flow-Phänomen auslösten und heute noch auslösen (Lauff 1999). Einige dieser Konzepte werden in dieser Arbeit betrachtet.
Es soll hier auf pädagogische Gedanken und Konzeptionen aufmerksam gemacht werden, die durch bestimmte Bedingungen wahrscheinlich flow ausgelöst haben. Auch wenn Schriften der Reformpädagogen infolge einer blumigen oder bildlichen Sprache flow-nah klingen, so war in der Reformpädagogik nicht alles pädagogisch rosig. Darauf sei hier hingewiesen. Die Konzepte (sowie die dahinter stehende pädagogische oder auch politische Philosophie) sollen nicht glorifiziert werden, doch sollen sie deutlich machen, wie die Reformpädagogen flow gefördert haben mochten. Es sollen damit auch implizit Anregungen für heutige pädagogische Situationen gegeben werden. Der Schwerpunkt der Analyse bezieht sich auf flow auslösende Bedingungen in den Reformkonzepten. Doch auch die Ebene des Menschenbildes oder Zustandsbeschreibungen, werden hier angeführt, weil sie die Nähe zu flow zeigen.
Diese Arbeit baut sich wie folgt auf: In der Einleitung wird die flow-Theorie dargestellt und in Zusammenhang mit zentralen Aspekten von Erziehung gebracht (Kapitel 1). Nach der Beschreibung des methodischen Vorgehens (Kapitel 2) werden fünf reformpädagogische Konzepte aus der Sicht der flow-Theorie vorgestellt (Kapitel 3). Der Schlussteil (Kapitel 4) stellt die Ergebnisse der beiden Arbeiten in einen praktischen Zusammenhang.
Notiz:
Volltext bei der angegebenen URL
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| ID: 3212 | hinzugefügt von Jürgen an 02:55 - 16.6.2009 |
| Titel: FIMEM: buts , actions von Plisson, Danielle und Nicole Zellweger |
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| Titel: | FIMEM: buts , actions |
| Autor: | Plisson, Danielle und Nicole Zellweger | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-01, S 19 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 1.1.1985 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-01, lit-1985_art,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 184 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| Titel: FIMEM. Aktivitäten und Erwartungen an die Schweizer, ein RIDEF zu organiseren. von Plisson, Danielle und Nicole Zellweger |
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| Titel: | FIMEM. Aktivitäten und Erwartungen an die Schweizer, ein RIDEF zu organiseren. |
| Autor: | Plisson, Danielle und Nicole Zellweger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-03, p 15 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1986 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-03, lit_1986-art,
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 216 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| Titel: Atelier Informatik / informatique von Plisson, Danielle (GGEM) |
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| Titel: | Atelier Informatik / informatique |
| Autor: | Plisson, Danielle (GGEM) | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-04, p. 27 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.1986 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-04, lit_1986-art,
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 236 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| Titel: La correspondance: instrument de paix von Plisson, Danielle |
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| Titel: | La correspondance: instrument de paix |
| Autor: | Plisson, Danielle | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-03, p 7 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1986 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
Bindestrich-03, lit_1986-art, Korrespondenz
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 211 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| Titel: Allo... Belgique..France...Bays Bap. von Plisson, Danielle |
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| Titel: | Allo... Belgique..France...Bays Bap. |
| Autor: | Plisson, Danielle | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O. In: Bindestrich-03, p 11 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 4.4.1986 | | |
| url: | |
Text:
Allo... Belgique..France...Bays Bap. Danielle Plisson berichtet von ihren Klassenkorrespondenzen
Schlagworte:
Bindestrich-03, lit_1986-art,
summary:
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keine Notizen verfügbar
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| ID: 213 | hinzugefügt von Peter an 15:01 - 17.4.2005 |
| Titel: Leistung beurteilen? von Platzer, Helga |
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Text:
Leistung beurteilen?
HELGA PLATZER
Braucht Leistung Beurteilung von außen?
Kinder leisten täglich unheimlich viel. Ständig erbringen sie Leistung, arbeiten, lernen, sammeln Erfahrungen, bringen Neues in Zusammenhänge, ordnen ein, ...
Leistungen, die Lehrer beurteilen.
Seit ich Lehrerin bin, diskutiere ich viel mit KollegInnen und Eltern über die Form der Leistungsbeurteilung. Dass das System der Ziffernnoten für eine "ermutigende, hilfreiche, individualisierende Leistungsfeststellung und -beurteilung" (wie sie der Lehrplan der Volksschule fordert) nicht geeignet ist, war mir bald klar. Trotzdem dieser Umstand vielen LehrerInnen bewußt ist, hält sich diese Form der Leistungsbeurteilung hartnäckig an unseren Schulen.
Ganz abgesehen davon, dass sie nur vorgibt objektiv und aussagekräftig über Lernfortschritte Auskunft zu geben, ist eine Note völlig ungeeignet um soziale oder emotionale Leistung zu bewerten.
In welch große seelische Not Kinder dabei geraten können, zeigen uns Statistiken über Schulangst (73 % aller SchülerInnen leiden unter Angst vor schlechten Noten), Notendruck, Schülerselbstmorde (im vergangenen Jahr 48 Kinder in Österreich).
Schlagworte:
atsch-h5
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| ID: 2630 | hinzugefügt von Jürgen an 07:10 - 30.11.2005 |
| Titel: Der Klassenrat. Miteinander sprechen von Platt, John M. |
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| Titel: | Der Klassenrat. Miteinander sprechen |
| Autor: | Platt, John M. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Sinntal, RDI Verlag | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2000 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
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summary:
-
Notiz:
Erscheinungsjahr mir nicht bekannt, bitte nachtragen, wer kann. Danke
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| ID: 145 | hinzugefügt von Jürgen an 18:22 - 20.3.2005 |
| Titel: Was verdanke ich der Freinet-Pädagogik: von Pickelmann, Elmar |
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| Titel: | Was verdanke ich der Freinet-Pädagogik: |
| Autor: | Pickelmann, Elmar | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, 36 JG, Heft 139, S 36-37 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.3.2012 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
fuv-139, lit_2012-art,
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| ID: 4253 | hinzugefügt von Jürgen an 16:07 - 2.4.2012 |
| Titel: Erinnerungen ans Lesen von Klasse 1 - 6 von Pickelmann, Elmar |
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| Titel: | Erinnerungen ans Lesen von Klasse 1 - 6 |
| Autor: | Pickelmann, Elmar | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, In: Fragen und Versuche Heft 140, S, 11-12 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.6.2012 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
fuv-140, lit_2012-art
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| ID: 4313 | hinzugefügt von Jürgen an 07:39 - 9.7.2012 |
| Titel: Intensiv leben von Pickelmann, Elmar |
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| Titel: | Intensiv leben |
| Autor: | Pickelmann, Elmar | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Bremen, Fragen und Versuche, Heft 142, S. 17 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.12.2012 | | |
| url: | |
Text:
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Schlagworte:
fuv-142, lit_2012-art,
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| ID: 4434 | hinzugefügt von Jürgen an 03:30 - 8.1.2013 |
| Titel: Irritation von Pibal, G. |
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| Titel: | Irritation |
| Autor: | Pibal, G. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Viktring, in: Freinet-Kooperativ 5 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1998 | | |
| url: | |
Text:
Irritation
Im Rahmen des Zusatzstudiums "Reformpädagogik" lernte ich die Freinet-Pädagogik nicht nur theoretisch, sondern ebenso praktisch, in Form von Hospitationen und ersten eigenen Versuchen in Sachen "reformpädagogischen Unterrichtens", kennen und schätzen.
Im Zuge der Hospitationen faszinierte mich von Anfang an der Umgang der SchülerInnen miteinander sowie mit der Klassenlehrerin, der eben gekennzeichnet war von einer großen sozialen wie sprachlichen Kompetenz, die sich vor allem im Zuhören können und dem Eingehen auf Wortmeldungen Anderer zeigte (z. B. Morgenkreis), und die Selbstverständlichkeit, mit der sich die SchülerInnen selbst in den Unterricht einbringen und die Themen und Lerninhalte mitbestimmen konnten.
In der sogenannten Freiarbeit wurden die Themen bzw. Lerninhalte entweder in Einzel- oder Gruppenarbeit, je nach Aufgabenstellung, ohne sichtbare Lenkung der Klassenlehrerin von den SchülerInnen mit Interesse ausgewählt und erarbeitet. Die Rolle der Lehrerin bestand hier im Zurücknehmen der eigenen Person, die den SchülerInnen nicht fortlaufend Handlungsanweisungen erteilte, sondern ihren Raum ließ, sich selbst den Aufgaben zu stellen, diese zu bewältigen und bei Problemen Hilfestellung anbot. Die Hilfestellung reduzierte sich bei dieser Art des Unterrichtens nicht auf das Korrigieren von Fehlern und anschließendem Ausbessern von Seiten der SchülerInnen - im Gegenteil. Durch speziell ausgewählte Lehr- und Lernmaterialien, wie z. B. einem Computer mit entsprechender Software, oder einer Druckerei, mit der unter anderem Texte für die Klassenzeitung, Briefe für diverse Partnerklassen etc. gedruckt bzw. vervielfältigt werden konnten, wurden die Fähigkeiten der SchülerInnen gezielt gefördert und erweitert. Fehler wurden i.d.S. bei der sogenannten Pflichtarbeit durch spezielle Aufgabenstellungen und Übungen, die differenziert auf etwaige Schwächen der SchülerInnen abgestimmt waren, bearbeitet, mit dem Ziel aus einer Leseschwäche, Schreibschwäche, Rechenschwäche etc. Stärken zu machen, ohne dass den SchülerInnen kontinuierlich ein RICHTIG oder FALSCH entgegengehalten wurde, sondern prinzipiell jede Arbeit von Seiten der SchülerInnen durch die Klassenlehrerin positiv bewertet wurde.
Bei meinem eigenen Versuch in dieser Klasse zu unterrichten war ich von dem Wissen und Können der SchülerInnen angenehm überrascht wie irritiert, denn mit so vielen Schülerfragen und -beiträgen zum Thema "Wieviele Planeten gibt es?" habe ich in einer ersten Volksschulklasse nicht gerechnet. Und die Texte, vor allem die Texte!!
Wir haben viele Lernmaterialien in der Schule. Zum Beispiel über die Sonne und über den Mond. Wir bearbeiten gerade das Thema "Wieviele Planeten gibt es?" Daniel hat das wollen. Wir waren im Planetarium und wir haben eine Sternenshow gesehen.
Mag. G. Pibal
Schlagworte:
fr_koop_5
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| ID: 3099 | hinzugefügt von Jürgen an 03:00 - 22.11.2007 |
| Titel: La pensée pédagogique de Célestin Freine von Piaton, G. |
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| Titel: | La pensée pédagogique de Célestin Freine |
| Autor: | Piaton, G. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Paris dans: Privat. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1974 | | |
| url: | |
Text:
keine Angaben - pas d'indications
Schlagworte:
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| ID: 1097 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 00:06 - 6.6.2005 |
| Titel: La pensée pédagogique de Célestin Freinet von Piaton, G. |
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| Titel: | La pensée pédagogique de Célestin Freinet |
| Autor: | Piaton, G. | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Toulouse | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1974 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
Examensarbeit, Dissertation, lit_1974-buch
kein Summary verfügbar
Notiz:
ISBN : 2708914294
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| ID: 2414 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:40 - 8.9.2005 |
| Titel: Il pensiero pedagogico di Freinet von Piaton, G. |
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| Titel: | Il pensiero pedagogico di Freinet |
| Autor: | Piaton, G. | Sprache: | italienisch |
| Quelle: | Firenzi, La Nuova Italia | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
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|
| ID: 2768 | hinzugefügt von Jürgen an 18:57 - 6.2.2006 |
| Titel: Konstruktivistische Lernmethoden innerhalb der Bildungswissenschaften als innovative Technik zur Effektivierung des Wissenserwerbs von Pflücke, Etienne; Grimme, Thomas |
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| Titel: | Konstruktivistische Lernmethoden innerhalb der Bildungswissenschaften als innovative Technik zur Effektivierung des Wissenserwerbs |
| Autor: | Pflücke, Etienne; Grimme, Thomas | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | München, Grin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
| url: | https://www.grin.com/document/89662 |
Text:
Gliederung
1 Einleitung
1.1 Historische Entwicklung des Konstruktivismus
1.2 Personelle Historie
2 Grundlagen konstruktivistischen Handelns
2.1 Das theoretische Gerüst
2.2 Die konstruktivistische Unterrichtsphilosophie
2.2.1 Das lernende Subjekt
3 Formen des Konstruktivismus
3.1 Der radikale Konstruktivismus
3.2 Der gemäßigte Konstruktivismus
4. Wissen als Ressource
4.1 Konstruktivistische Praxis im Sektor der Teilnehmer- und Subjektorientierung
4.2 Gesellschaftliche Evolution – Die Wissensgesellschaft
5 Bewertung
5.1 Aktuelle Relevanz
5.2 Kritik
6 Fazit
7 Literatur
7.1 Quellen- und Literaturverzeichnis
7.2 Weiterführende Literatur
Schlagworte:
lit_2007-art,
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Notiz:
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
|
| ID: 5356 | hinzugefügt von Jürgen an 00:03 - 19.4.2020 |
| Titel: Freinet im Gespräch von Pfender, Ursula |
|
| Titel: | Freinet im Gespräch |
| Autor: | Pfender, Ursula | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | TU Berlin | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1991 | | |
| url: | |
Text:
Freinet im Gespräch. Interviews - Gespräche - Vorträge. Transkrption und Übersetzung der Original-Tonbandaufzeichnungen
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2324 | hinzugefügt von Jürgen an 06:03 - 8.9.2005 |
| Titel: Freinet, 70 ans après : Une pédagogie du travail et de la dédicace ? von Peyronie, Henri |
|
| Titel: | Freinet, 70 ans après : Une pédagogie du travail et de la dédicace ? |
| Autor: | Peyronie, Henri | Sprache: | französisch |
| Quelle: | 14032 Caen Cedex 5, Université de Caen Basse-Normandie | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.11.2000 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2000-buch,
kein Summary verfügbar
Notiz:
ISBN-13: 978-2841331239
|
| ID: 4608 | hinzugefügt von Jürgen an 07:08 - 17.4.2014 |
| Titel: Freinet, 70 ans après : Une pédagogie du travail et de la dédicace ? von Peyronie, Henri |
|
| Titel: | Freinet, 70 ans après : Une pédagogie du travail et de la dédicace ? |
| Autor: | Peyronie, Henri | Sprache: | französisch |
| Quelle: | 14032 Caen Cedex 5, Université de Caen Basse-Normandie | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.11.2000 | | |
| url: | |
Text:
Schlagworte:
lit_2000-buch
kein Summary verfügbar
Notiz:
ISBN-13: 978-2841331239
|
| ID: 4614 | hinzugefügt von Jürgen an 00:39 - 19.4.2014 |
| Titel: Le mouvement Freinet von Peyronie, Henri |
|
| Titel: | Le mouvement Freinet |
| Autor: | Peyronie, Henri | Sprache: | französisch |
| Quelle: | Caen: Presses Univ. de Caen, 252 S. | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2013 | | |
| url: | |
Text:
Le mouvement Freinet.
Du fondateur charismatique à l'intellectuel collectif. Regards socio-historiques sur une alternative éducative et pédagogique.
Schlagworte:
lit_2013-buch, Pädagogik; Geschichte (Histor); Freinet, Célestin;
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 4635 | hinzugefügt von Jürgen an 05:07 - 19.4.2014 |
| Titel: Buchempfehlung: Salzberger-Wittenberger, Isca; Henry-Williams, Gianna; Osborne, Elise (1997) von Peyrl, Barbara |
|
| Titel: | Buchempfehlung: Salzberger-Wittenberger, Isca; Henry-Williams, Gianna; Osborne, Elise (1997) |
| Autor: | Peyrl, Barbara | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Wien, in: Elise 2, S. 21 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.2011 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2011-art, elise-h02,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 4287 | hinzugefügt von Jürgen an 18:47 - 25.4.2012 |
| Titel: Reflexion am Ort der Verantwortung von Peukert, H. |
|
| Titel: | Reflexion am Ort der Verantwortung |
| Autor: | Peukert, H. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Peukert, H., Scheuerl, H. in: Wilhelm Flitner und die Frage nach einer allgemeinen Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert, Weinheim, Basel: Beltz (1991) S. 15-27 | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1991 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 50 | hinzugefügt von Gerald an 10:25 - 2.3.2004 |
| Titel: La teniche Freinet von Pettini, A. |
|
| Titel: | La teniche Freinet |
| Autor: | Pettini, A. | Sprache: | italienisch |
| Quelle: | Rimini, ODCU | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1952 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2765 | hinzugefügt von Jürgen an 18:51 - 6.2.2006 |
| Titel: Célestin Freinet e le sue tecniche von Pettini, A. |
|
| Titel: | Célestin Freinet e le sue tecniche |
| Autor: | Pettini, A. | Sprache: | italienisch |
| Quelle: | Firenze, La Nuova Italia | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1968 | | |
| url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2766 | hinzugefügt von Jürgen an 18:52 - 6.2.2006 |
| Titel: La galaxie Freinet von Petitjean, G |
|
| Titel: | La galaxie Freinet |
| Autor: | Petitjean, G | Sprache: | französisch |
| Quelle: | dans:Le Nouvel Observateur, 18 sept. 1979. | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1979 | | |
| url: | |
Text:
pas d’indications – keine Angaben
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 1543 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 21:06 - 22.6.2005 |
| Titel: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule von Petersen, P. |
|
| Titel: | Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule |
| Autor: | Petersen, P. | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Weimar | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1927 | | |
| url: | |
Text:
keine Angaben
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2387 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:12 - 8.9.2005 |
| Titel: Führungslehre des Unterrichts, . von Petersen, P |
|
| Titel: | Führungslehre des Unterrichts, . |
| Autor: | Petersen, P | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | Langensalza | Quellentyp: | Monographie |
| veröffentlicht am: | DD.MM.1937 | | |
| url: | |
Text:
keine Angaben
Schlagworte:
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 2388 | hinzugefügt von Nathalie Cambon an 18:13 - 8.9.2005 |
| Titel: Halina Semenowicz 1910-2004 von Peter Steiger (trad. F. Aeschbacher) |
|
| Titel: | Halina Semenowicz 1910-2004 |
| Autor: | Peter Steiger (trad. F. Aeschbacher) | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 50 p. 34-35 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.2004 | | |
| url: | |
Text:
Halina Semenowicz 1910-2004
Schlagworte:
Bindestrich-50
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 1428 | hinzugefügt von Peter an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Offener Brief an Ruedi Rüegsegger von Peter Steiger |
|
| Titel: | Offener Brief an Ruedi Rüegsegger |
| Autor: | Peter Steiger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 41 p. 02 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 03.03.2002 | | |
| url: | |
Text:
Offener Brief an Ruedi Rüegsegger. Zur provozierten Debatte über „natürliche Methode“
Schlagworte:
Bindestrich-41
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
| ID: 1267 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: F. Dolto (3/3) Schule zwischen Angst und Begehren von Peter Steiger |
|
| Titel: | F. Dolto (3/3) Schule zwischen Angst und Begehren |
| Autor: | Peter Steiger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 41 p. 30 - 36 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 03.03.2002 | | |
| url: | |
Text:
F. Dolto (3/3) Schule zwischen Angst und Begehren. Gespräch mit der Psychonalytikerin Elisabeth Widmer.
Schlagworte:
Bindestrich-41
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keine Notizen verfügbar
|
| ID: 1275 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: F. Dolto (3/3). L‘Ecole entre angoisse et désir von Peter Steiger |
|
| Titel: | F. Dolto (3/3). L‘Ecole entre angoisse et désir |
| Autor: | Peter Steiger | Sprache: | französisch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 41 p. 36-37 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 03.03.2002 | | |
| url: | |
Text:
F. Dolto (3/3). L‘Ecole entre angoisse et désir. Interview avec Elisabeth Widmer, psychanalyste.
Schlagworte:
Bindestrich-41
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keine Notizen verfügbar
|
| ID: 1276 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Editorial von Peter Steiger |
|
| Titel: | Editorial |
| Autor: | Peter Steiger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 42 p. 01 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 07.07.2002 | | |
| url: | |
Text:
Editorial. Ich wünsche der neuen Redaktion Feedback. Je souhaite au nouveau rédaction une culture de ‚feedback‘
Schlagworte:
Bindestrich-42
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|
| ID: 1280 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Nachtfalter frisst Feuervogel von Peter Steiger |
|
| Titel: | Nachtfalter frisst Feuervogel |
| Autor: | Peter Steiger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 42 p. 18 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 07.07.2002 | | |
| url: | |
Text:
Nachtfalter frisst Feuervogel, kleines Aha-Erlebnis in Sachen Freier Text. aus dem Vorwort zum Buch der 1./2. Kl.
Schlagworte:
Bindestrich-42
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| ID: 1288 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: FIMEM GV 2002 von Peter Jakob /Andi Honegger |
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| Titel: | FIMEM GV 2002 |
| Autor: | Peter Jakob /Andi Honegger | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 43 p. 07 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.2002 | | |
| url: | |
Text:
FIMEM GV 2002
Schlagworte:
Bindestrich-43
kein Summary verfügbar
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| ID: 1296 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Vor 25 Jahren: der Anfang von Peter Jakob |
|
| Titel: | Vor 25 Jahren: der Anfang |
| Autor: | Peter Jakob | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 42 p. 19 -21 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 07.07.2002 | | |
| url: | |
Text:
Vor 25 Jahren: der Anfang der deutschschweizerischen Freinet-Gruppe
Schlagworte:
Bindestrich-42
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1289 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Wahrnehmungsprobleme von Peter Jakob |
|
| Titel: | Wahrnehmungsprobleme |
| Autor: | Peter Jakob | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 43 p. 21-25 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 11.11.2002 | | |
| url: | |
Text:
Wahrnehmungsprobleme, Schulalltag und Mathematik
Schlagworte:
Bindestrich-43
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1302 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
| Titel: Sparen an der Volksschule von Peter Jakob |
|
| Titel: | Sparen an der Volksschule |
| Autor: | Peter Jakob | Sprache: | deutsch |
| Quelle: | o.O., in: Bindestrich 44 p. 26-27 | Quellentyp: | Artikel aus Zeitschrift |
| veröffentlicht am: | 02.02.2003 | | |
| url: | |
Text:
Sparen an der Volksschule, die Antwort auf PISA? Abstimmungen in St. Gallen und Zürich
Schlagworte:
Bindestrich-44
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
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| ID: 1320 | hinzugefügt von Jürgen an 12:12 - 28.10.2002 |
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