lit_db 0.2.2adev.0341a © by Xenon
|
24 passende Datensätze gefunden!
title: Schuhnummer oder Leben! by Edward Bialek, Czeslaw Karolak, |
|
Titel: | Schuhnummer oder Leben! |
Autor: | Edward Bialek, Czeslaw Karolak, | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Neisse, Beihefte zum Orbis Linguarum | Quellentyp: | Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch
kein Summary verfügbar
Notiz:
4 Beiträge zur Literaturdidaktik und zum kinder- und jugendliterarischen Schrifttum, Dresden/Wroclaw 2007, S. 325 -356
|
ID: 5404 | hinzugefügt von Jürgen an 23:09 - 11.4.2021 |
title: The French Educator Célestin Freinet (1896-1966) by Acker, Victor |
|
Titel: | The French Educator Célestin Freinet (1896-1966) |
Autor: | Acker, Victor | Sprache: | englisch |
Quelle: | Verlag: Lexington US | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.5.2007 | | |
url: | |
Text:
The French Educator Célestin Freinet (1896-1966): An Inquiry Into How His Ideas Shaped Education: An Inquiry into How His Ideas Shaped Education
Schlagworte:
lit_2007-buch,
summary:
This book demonstrates how Célestin Freinet influenced education. He was a pioneer in incorporating technology into the classroom.
Celestin Freinet was active in the first half of the 20th century in France, where he addressed the educational issues of the day: class size, lack of adequate pedagogical material, arbitrarily rotating the teachers from school to school without their consent, and forcing the teachers to abide by antiquated guidelines. He initiated and developed printing in the classroom and interscholastic exchanges as a means of giving students a greater voice in their education. During his lifetime not only were his educational ideas controversial, but his pedagogical ideas were strongly influenced by other educators and by Communism. Freinet changed education in France. A great many countries in Europe, Africa and Latin America were also influenced by Freinet. Unfortunately, he is practically unknown in the English-speaking world.
Notiz:
Mai 2007
|
ID: 2966 | hinzugefügt von user unknown an 01:04 - 16.1.2007 |
title: Passt die Freinet-Pädagogik in einen christlichen Kindergarten? by Brungsbach, Maren |
|
Titel: | Passt die Freinet-Pädagogik in einen christlichen Kindergarten? |
Autor: | Brungsbach, Maren | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, Kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kiga
summary:
-
Notiz:
Anfrage bei Lothar Klein: info@belance-paedagogik.de
|
ID: 3836 | hinzugefügt von Jürgen an 01:40 - 17.2.2012 |
title: Utopie & Wirklichkeit. Ein Annäherungsversuch an das pädagogische Konzept Célestin Freinets by Deppler, Tobias |
|
Titel: | Utopie & Wirklichkeit. Ein Annäherungsversuch an das pädagogische Konzept Célestin Freinets |
Autor: | Deppler, Tobias | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München, Grin-Verlag, | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/76889.html |
Text:
Inhaltsverzeichnis
Einleitung. 3
Anliegen und Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik 5
a) Die Persönlichkeit Freinets. 5
b) Grundidee und Lebensphilosophie Freinets 6
c) Politisch-sozialgeschichtlicher Kontext 10
Zwischen Utopie und Wirklichkeit 13
a) Schule als konkrete Utopie? 13
b) Freinet-Pädagogik und die Gegenwart 15
Abschlie ßende Gedanken 18
Literaturverzeichnis 19
Einleitung
Versucht man eine wissenschaftliche Diagnose des Gedankengutes Célestin Freinets zu erstellen, fällt es einem nicht leicht, aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive, eine genaue Standortbestimmung seiner Anliegen vorzunehmen. Zwar verhalfen seine Errungenschaften der Reform- und Befreiungspädagogik zu neuen Impulsen und prägen bis heute durch diverse Lehr- und Lerntechniken den Alltag an manchen Schulen, doch mangelt es an einem gehaltvollen Diskurs über seine wissenschaftliche Theorie, da diese schlichtweg nicht existiert 1 . So lassen sich lediglich Signaturen seiner Pädagogik kennzeichnen, eine genaue Lokalisierung seiner Rezeptions- und Ideengeschichte scheint aber schwierig. Die Grundzüge seiner Pädagogik sind von solcher Vielgestaltigkeit geprägt, dass sie ohne ein ingeniöses erziehungswissenschaftliches Dogma auskommen. Eine, leider häufig, verzerrte ideologiegeschichtliche Perspektive, gibt nur teilweise Einblicke in das Denken und Handeln des südfranzösischen Reformpädagogen. Sie kommt genauso kurz, wie eine poltisch-idealistische Stigmatisierung seines Schaffens. Vielmehr scheint der Zugang zum Vermächtnis der Freinetschen Pädagogikansätze in seinem genuinen Praxis- und Freiheitsverständnis verborgen zu liegen. Dieses steht unmittelbar im Vordergrund seiner Ansätze und liefert den Quasi-Beweis für seine eklektische und autodidaktische Arbeitsweise.
Auf den folgenden Seiten soll eine Annäherung an die Pädagogik Célestin Freinets stattfinden. Nach einer kurzen biographischen Hinführung, sollen die Grundidee seiner Konzeption überblicksweise vorgestellt und politische wie sozialgeschichtliche Hintergründe durchleuchtet werden.
1 Freinet dokumentierte zwar zahlreiche pädagogische und psychologische Techniken und Grundgedanken, lehnte aber eine akademische Interpretation seiner Arbeit stets ab und reduzierte die Erziehungswissenschaft auf ihren Praxisgehalt. Seine Schriften zielten darum nicht auf den Anspruch ab, eine eigene Pädagogik theoretisch zu etablieren oder zu begründen, sondern legten vielmehr die alltägliche Praxiserfahrung und Übung dar, die er im Laufe der Jahrzehnte sammelte. Seine eklektische Arbeitsweise erinnert dabei an andere Reformpädagogen seiner Zeit. Vgl. dazu: Schlemminger, Gerald: Zur Biographie Célestin Freinets und zur Entwicklung der Grundzüge und Prinzipien seiner Pädagogik, in: Inge Hansen-Schaberg und Bruno Schonig (Hrsg.): Freinet-Pädagogik. Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte, Band 5. Hohengehren, 2002, S. 25-27.
In einem zweiten Teil wird das pädagogische Konzept Freinets auf seinen Utopie- und Wirklichkeitsgehalt überprüft und abschließend kommentiert.
Aufgrund von einschlägiger Sekundärliteratur und eigenen Schlussfolgerungen, soll dem interessierten Leser ein breiter Zugang zur Freinet-Pädagogik und deren Konzeptionsgeschichte verschafft werden. Auf detaillierte Beschreibungen seiner Arbeitstechniken und seiner aktuellen Bedeutung, wird auf Grund einer vereinfachten und überblickartigen Darstellung verzichtet.
Anliegen und Grundprinzipien der Freinet-Pädagogik
a) Die Persönlichkeit Freinets
Célestin Jean-Baptiste Freinet wurde am 15. Oktober 1896 als fünftes von sechs Kindern in Gars, in Südfrankreich, geboren. Im bäuerlichen Betrieb seiner Eltern lernte er das harte aber fruchtbare Landleben in der Provinz kennen und schätzte das Natürliche und Ursprüngliche seiner Dorfgemeinschaft Zeit seines Lebens 2 . Als Freinets eindrücklichstes Erlebnis seiner Jugend- und Früherwachsenenzeit, gilt der Erste Weltkrieg, der seine Ausbildung am Lehrerseminar unterbrach und durch den er eine Schussverletzung davon trug 3 , die sein Schaffen beeinträchtigte aber nicht aufhielt. 1920 trat Freinet eine erste Lehrerstelle in Bar-sur-Loup, in der Verwaltungseinheit Grasse, an. In der darauf folgenden Zeit arbeitete Freinet akribisch und praxisorientiert an seinem pädagogischen Konzept und engagierte sich in Kongressen, Gewerkschaften und Zeitschriften für die Anliegen einer Schulreform. Immer mehr neue Techniken wurden von ihm an seiner Schule eingeführt; vor allem seine Schuldruckerei (1924) sorgte für großes Aufsehen. 1926 heiratete er Élise Lagier-Bruno, eine politisch und künstlerisch aktive Sozialistin. Freinet trat noch im selben Jahr der kommunistischen Partei Frankreichs bei. Aus der inzwischen etablierten Schuldruckerbewegung wurde eine Kooperative geschaffen, in der Célestin und Élise Freinet sehr aktiv waren.
2 Durch seine Liebe zur Natur und dessen Gesetzmäßigkeiten steht Freinet in langer Tradition pädagogischer Eiferer, die die ländliche Umgebung als Hort der Erziehung preisen; allen voran Jean-Jaques Rousseau, dessen fiktiver Emile, aufgrund seiner unvollkommenen Selbstständigkeit, mit dem jungen Freinet allerdings wohl schlecht zu vergleichen ist. Vgl. auch Jörg, Hans: Célestin Freinet, die Bewegung “Moderne Schule” und das französische Schulwesen heute, in: Célestin Freinet: Die moderne französische Schule. Paderborn 1979, S. 151.
3 Die Lungensteckschuss-Verletzung wurde in der Vergangenheit häufig als Argument für sein schulpädagogisches Engagement angeführt und man schlussfolgerte daraus auch seine pazifistische und sozialistische Lebenseinstellung. Vgl. dazu: Dietrich, Ingrid/Zaun, Roland (Hrsg.): Politische Ziele der Freinet-Pädagogik. Weinheim, Basel, 1982, S. 47. Man könnte aber die pazifistische Einstellung Freinets auch mit der Friedfertigkeit und Harmonie seiner kindlichen Umwelt erklären. Und sein antiautoritäres, auf Menschlichkeit und Selbstständigkeit ausgerichtetes Bildungsbewusstsein, kann man wohl eher auf die einschlägige Lektüre namhafter Reformpädagogen und Philosophen zurückführen, als auf die Kriegserfahrungen des erst knapp zwanzig Jährigen. Bekanntlich las Freinet im Lazarett Rousseau, Pestalozzi, Montaigne und Decroly und studierte die Schriften von Marx und Lenin. Vgl.: Jörg, Hans: Meine Begegnung mit Freinet und der Freinet-Pädagogik, in: Achim Hellmich und Peter Teigeler (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeption und aktuelle Praxis. Weinheim, Basel, 1992, S. 93 f.
1929 nahm Freinet eine Stelle in Saint-Paul, ebenfalls im Verwaltungsbezirk Grasse, an. Hier kam der reformpädagogische Eifer Freinets in Konflikt mit den alten Strukturen. Er versuchte die ärmliche Bevölkerung politisch zu organisieren und kritisierte den miserablen Zustand der Schule. Sein Kampf für die Anliegen der sozial schwächeren Schichten und sein schulisches Engagement riefen nationales Interesse hervor. Vor allem durch seine Beanstandungen gegenüber der Schulverwaltung kam es zur Eskalation, wodurch er 1933 zurück nach Bar-sur-Loup versetzt wurde. Wegen seiner Tuberkulose, die Folge der Kriegsverletzung, hatte sich Freinet 1931 zwei Jahre lang krankschreiben lassen. 1934 errichtete Freinet mit seiner Frau eine (Internats-) Schule in Vence und eröffnete diese in koedukativem Unterricht mit einem guten dutzend Schülern. Die Schriften seiner Lehrerkooperative und seine Schulzeitungen wurden 1939 zensiert. Freinet wurde ein Jahr darauf wegen kommunistischer Agitation und Subversion verhaftet und musste unter dem Vichy-Regime in mehreren Internierungslagern verweilen, wo er seine Hauptschriften abfasste. Erst 1946 eröffnete er seine Schule in Vence erneut, lebte aber mit seiner Frau in Cannes, wo sie sich ausschließlich der Organisation und dem Aufbau der Kooperative der pädagogischen Bewegung widmeten. 1947 kam es zur Gründung der Pädagogik-Kooperative I.C.E.M. („Institut Coopératif de l’École Moderne“). Nach ideologischen Differenzen schieden die Freinets ein Jahr später aus der kommunistischen Partei aus, was in den folgenden Jahren zu öffentlichen Spannungen und Auseinandersetzungen führte. 1957 wurde eine internationale Freinet-Vereinigung gegründet. 1959 erschien eine neue interne pädagogische Zeitschrift als Diskussionplattform. Am 8. Oktober 1966 starb Freinet 4 .
b) Grundidee und Lebensphilosophie Freinets
Das pädagogische Konzept Freinets war von Anfang an ein offenes Gebilde, ein „unvollendetes Kunstwerk“ 5 , das sich dynamisch weiterentwickelte und sich aus vielen
4 Vgl. Schlemminger, Gerald: Zu Biographie Célestin Freinets und zur Entwicklung der Grundzüge und Prinzipien seiner Pädagogik, in: Achim Hellmich und Peter Teigeler (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeption und aktuelle Praxis. Weinheim, Basel 1992, S. 35-43.
5 Freinets Konzept lässt einen „offenen Schluss“ erkennen und ist keine abgeschlossene Lehrsammlung. So interpretiert beispielsweise jeder Freinet-Pädagoge das Konzept etwas anders. Außerdem werden neue Techniken, nach einer ausgiebigen Testzeit, in die Lehrmethoden aufgenommen. Die „Pädagogik“ Freinets ähnelt somit der „Poetik eines offenen Kunstwerks“, die Umberto Eco trefflich beschrieben hat.
Schlagworte:
lit_2007-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Tübingen
Titel: Utopie & Wirklichkeit. Ein Annäherungsversuch an das pädagogische Konzept Célestin Freinets
Veranstaltung: PS Pädagogische Konzepte und ihre Bedeutung für Schule und Unterricht
Autor:Tobias DepplerJahr: 2007
Seiten: 20
Archivnummer: V76889
ISBN (eBook): 978-3-638-82390-6
ISBN (Buch): 978-3-638-82717-1
DOI: 10.3239/9783638823906
Dateigröße: 149 KB
Sprache: Deutsch
|
ID: 4346 | hinzugefügt von Jürgen an 11:57 - 7.8.2012 |
title: Die Schreibwerkstatt by Espig, Karin |
|
Titel: | Die Schreibwerkstatt |
Autor: | Espig, Karin | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, Kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kiga
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3837 | hinzugefügt von Jürgen an 03:11 - 17.2.2012 |
title: Die Handarbeitswerkstatt by Friedemann, Heidi |
|
Titel: | Die Handarbeitswerkstatt |
Autor: | Friedemann, Heidi | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.YYYY | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage bei Lothar Klein: info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3838 | hinzugefügt von Jürgen an 03:27 - 17.2.2012 |
title: Wir eröffnen eine Experimentierecke by Gerling, Rosemarie |
|
Titel: | Wir eröffnen eine Experimentierecke |
Autor: | Gerling, Rosemarie | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | 2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage bei Lothar Klein: info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3839 | hinzugefügt von Jürgen an 02:43 - 6.10.2008 |
title: Konzeption. Kinderhaus Bernhard von Baden by Kinderhaus Bernhard von Baden |
|
Titel: | Konzeption. Kinderhaus Bernhard von Baden |
Autor: | Kinderhaus Bernhard von Baden | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3845 | hinzugefügt von Jürgen an 02:43 - 6.10.2008 |
title: Der Rote Faden. Pädagogisches Konzept des Kinderhauses Borngarten by Kinderhaus Borngarten |
|
Titel: | Der Rote Faden. Pädagogisches Konzept des Kinderhauses Borngarten |
Autor: | Kinderhaus Borngarten | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | Internetveröffentlichung |
veröffentlicht am: | DD.MM.2001 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3844 | hinzugefügt von Jürgen an 02:43 - 6.10.2008 |
title: Handlungsorientiert lehren und lernen in Schule und Hochschule -dargestellt am Beispiel der Bearbeitung eines Kommentars zu einem Brief von Gotthold Ephraim Lessing by Kock, Renate |
|
Titel: | Handlungsorientiert lehren und lernen in Schule und Hochschule -dargestellt am Beispiel der Bearbeitung eines Kommentars zu einem Brief von Gotthold Ephraim Lessing |
Autor: | Kock, Renate | Sprache: | deutsch |
Quelle: | Dresden/Wroclaw, in: Bialek, E., Karolak, C. (Hrsg.): "Schuhnummer oder Leben!" | Quellentyp: | Artikel aus Sammelband |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch,
summary:
4 Beiträge zur Literaturdidaktik und zum kinder- und jugendliterarischen Schrifttum, S. 325 -356
keine Notizen verfügbar
|
ID: 5405 | hinzugefügt von Jürgen an 23:16 - 11.4.2021 |
title: Mathetik - Mathetics - Mathétique by Kohlberg, Wolf Dieter; Unseld, Thomas |
|
Text:
Wolf Dieter Kohlberg
Mathetik
Traditionell ist die Lehr- / Lernkultur in Schulen durch das Paradigma der geisteswissen-
schaftlichen Pädagogik geprägt. Aus der Sicht der Didaktik – als Kernbereich der Professiona-
lisierung von Lehrern – ist ein vorherrschendes didaktisches Modell, insbesondere geprägt
durch die lehrtheoretische Didaktik, entstanden, das ich als „Objektives Modell“ (Objektive
Didaktik) bezeichnen möchte.
Dieses durch die die lehrtheoretische Didaktik geformte Lehrerleitbild ist einerseits durch
einen hohen pädagogischen Anspruch – die systemische Verknüpfung von Ziel, Inhalt, Me-
thode und Medium – andererseits aber durch zunehmende Überforderung der Lehrer ge-
kennzeichnet. Bedingt durch die allumfassende Verantwortung des den Lernenden (in bester
pädagogischer Absicht) verobjektivierenden Lehrers, und bedingt durch die zunehmende
Divergenz und Komplexität von Lerngruppen und –situationen kommt es in Unterrichtssitua-
tionen immer häufiger zu einer völligen Überforderung des sich am objektiven Didaktik-
Modell orientierenden Lehrers.
...
Schlagworte:
lit_2007-buch,
summary:
Mathetik des E-Learnings
Notiz:
Der Text liegt in der Buchform in deutsch, englisch und französisch vor. Die URL zeigt nur den deutschen Text.
|
ID: 3106 | hinzugefügt von Jürgen an 04:09 - 25.1.2008 |
title: Freinet-Pädagogik – Eine Haltungssache. Der Umgang mit meinen eigenen Grenzen by Lange, Ute |
|
Titel: | Freinet-Pädagogik – Eine Haltungssache. Der Umgang mit meinen eigenen Grenzen |
Autor: | Lange, Ute | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3847 | hinzugefügt von Jürgen an 02:43 - 6.10.2008 |
title: L école, réparatrice de destins?: Sur les pas de la méthode Freinet by Le Bohec, Paul |
|
Titel: | L école, réparatrice de destins?: Sur les pas de la méthode Freinet |
Autor: | Le Bohec, Paul | Sprache: | französisch |
Quelle: | Paris, Editions L Harmattan (1. November 2007), 262 S. | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | 1.11.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch
summary:
-
keine Notizen verfügbar
|
ID: 5438 | hinzugefügt von Jürgen an 03:57 - 23.5.2021 |
title: Freiarbeit aus SchülerInnensicht by Lähnemann, Christiane |
|
Text:
FREIARBEIT aus SchülerInnensicht
Seite
Einleitung 1
1 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit 6
1.1 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus gesellschaftspolitischer Sicht 6
1.2 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus lernpsychologischer Sicht 9
1.2.1 Erkenntnisse der Lernpsychol ogie zum Zusammenhang von Handeln und Lernen 9
1.2.2 Kritik am lehrerzentrierten Unterricht 12
1.3 Begründung der Notwendigkeit von Freiarbeit aus bildungstheoretischer Sicht 14
1.3.1 Folgerungen aus der PISA-Studie 14
1.3.2 Bezug zum Schulgesetz, am Beispiel Sachsen Anhalts 18
2 Forschungsstand zum Thema Freiarbeit 21
2.1 Die Wurzeln der Freiarbeit in der reformpädagogischen Bewegung 22
2.1.1 Reformpädagogische Praktiker und ihre Konzepte von freier Arbeit 22
2.1.2 Reformpädagogen dokumentieren den Umgang von SchülerInnen mit freier Arbeit 33
2.1.3 Schlussfolgerungen aus der Reformpädagogik für die heutige Freiarbeitspraxis 36
2.2 Abgrenzung der Begriffe Offener Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit
und Projektunterricht 37
2.3 Überblick über die heutigen Forschungsarbeiten zum Thema Freiarbeit 41
2.3.1 Die britischen und amerikanischen Groß-Studien aus den 1970er Jahren 42
2.3.2 Evaluation von Grundschulprojekten 44
2.3.3 Untersuchung einzelner Determinanten des Freiarbeitsunterrichts 51
(Arbeitshaltung, Leistungsstärke, Konzentrationsfähigkeit) 55
2.3.4 Freiarbeit in der Sekundarstufe 55
2.3.5 Zusammenfassende Einschätzung zum Forschungsstand 59
2.3.6 Schlussfolgerungen für das Forschungsprojekt „Freiarbeit aus SchülerInnensicht“ 62
3 Zielsetzung, Konzeption und Durchführung der Freiarbeit in
Klasse 5 und 6 des Sophie-Scholl -Gymnasiums: Das Delfin -Projekt 64
3.1 Verständnis und Zielsetzung von Freiarbeit 64
3.2 Konzeption des Delfin-Projektes 68
3.3 Durchführung der Freiarbeit im Delfin-Projekt 72
III
3.4 Chronologischer Ablauf der zwei Schuljahre Freiarbeitsunterricht
– eine systematische Auswertung der Monatspläne 81
3.4.1 Verlauf der Freiarbeit – dargestellt anhand der Monatspläne 82
3.4.2 Übersicht über Aufgaben und Sozialformen in den Monatsplänen 87
3.4.3 Auswertung der Übersicht über Aufgaben und Sozialformen im durchgeführten
Freiarbeitsunterricht 88
4 Das Selbstevaluationsverfahren als Konzept der wissenschaftlichen
Untersuchung 92
4.1 Begründung des qualitativen Ansatzes im Rahmen der Praxis- und
Evaluationsforschung 92
4.2 Konzeption des Selbstevaluationsverfahrens 96
4.3 Die Rolle der Lehrerin, die Perspektive der Praxisforscherin,
das Klären der Fra gestellung 97
4.4 Beobachtung und Dokumentation 102
4.4.1 Begründung und Praxis von Kreisgesprächen 103
4.4.2 Interviews zur Freiarbeit 104
4.4.3 Gruppendiskussionen 105
4.5 Auswertung und Interpretation nach der dokumentarischen Methode 108
4.5.1 Vorgehen und Begrifflichkeiten der Dokumentarischen Methode 109
4.5.2 Die Anwendung der Dokumentarischen Methode auf die erhobenen Dokumente 111
5 Auswertung der Kreisgespräche 113
5.1 Auswertung eines Kreisgesprächsausschnittes mit zwei verschiedenen Methoden
„Benutzung von Vokabelkartei oder –heft“ 115
5.1.1 Transkript der Kreisgesprächs-Passage „Vokabelheft -Diskussion“ 116
5.1.2 Auswertung durch die Interpretationsgruppe des ZSL 119
5.1.3 Auswertung nach der Dokumentarischen Methode 135
5.1.4 Vergleich der Auswertungen 151
5.2 Schülerthemen und -einschätzungen zur Freiarbeit 160
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.2.1 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (10.2.01) 160
5.2.2 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (10.4.01) 163
5.2.3 „Eindrücke von der Freiarbeit“ (17.6.02) 165
5.2.4 „Arbeitsformen der Freiarbeit“ (12.12.00) 166
IV
5.2.5 „Monatsplan“ (Protokollausschnitte und SchülerInnenäußerungen) 168
5.2.6 Komparative Analyse der interpretierten Kreisgesprächsausschnitte und Texte 171
5.3 Die Freude an selbstständiger Arbeit 175
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.3.1 „Erfahrungen mit Freiarbeit und Wochenplänen in Grundschule und Gymnasium“ 175
(12.12.00)
5.3.2 „Projekttag“ (10.2.01) 177
5.3.3 „Referate“ ( 10.4.01) 178
5.3.4 „Referate“ (8.2.02) 179
5.3.5 „Mathespiele“ (8.2.02) 182
5.3.6 Komparative Analyse der inter pretierten Kreisgesprächsausschnitte 184
5.4 Erwartete und verhinderte Eigenverantwortung 187
5.4.1 SchülerInnenprotokollausschnitt (12.12.00) 187
5.4.2 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Geräuschpegel“ (10.2.01) 188
5.4.3 Protokollnotizen der Lehrerin zum Thema „Geräuschpegel“ (27./30.3.01) 194
5.4.4 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Geräuschpegel“ (10.4.01) 195
5.4.5 Aufzeichnungen zum Thema „Geräuschpegel“ vor dem Kreisgespräch (8.2.02)
und Äußerungen dazu beim Kreisgespräch (17.6.02) 199
5.4.6 Zusammenfassende Interpretation zum Thema „Sitz- bzw. Tischordnung im
Klassenraum“ (8.2.02) 200
5.4.7 Komparative Analyse der in 4.4.1 - 4.4.6 interpretierten Texte und Transkripte 202
5.5 Freiarbeit im Spannungsfeld zwischen Peerkultur und schulischen
Anforderungen 206
Zusammenfassende Interpretation von Kreisgesprächsausschnitten zu den Themen
5.5.1 „Gegenseitige Kontrolle“ (10.2.01) 207
5.5.2 „Terminierung der Freiarbeit im wöchentlichen Stundenplan“ (10.4.01) 213
5.5.3 „Aufteilung von Englisch - und Freiarbeitsstunden im wöchentlichen Stundenplan“ 217
5.5.4 „Arbeiten außerhalb des Klassenraumes“ (17.6.02) 221
5.5.5 „Fortsetzung der Freiarbeit in der 7. Klasse?“ und „Quatschen und/oder Arbeiten in der
Freiarbeit“ (17.6.02) 224
5.5.6 Komparative Analyse der interpretierten Kreisgesprächsausschnitte 228
5.6 Die Rolle der Lehrerin in der Freiarbeit und in den Kreisgesprächen – Komparative
Analyse in Bezug auf alle interpretierten Kreisgesprächspassagen 235
5.7 Die Rolle einzelner SchülerInnen in den Kreisgesprächen und in der Freiarbeit 255
V
6 Interviews mit SchülerInnen zur Freiarbeit am 30.10.01 285
6.1 Ausführlich interpretierte Interviews 285
6.1.1 Interview zur Freiarbeit mit Boris, Skater und Thomas: Transkript, Formulierende 285
Interpretation, Reflektierende Interpretation, Zusammenfassende Interpretation
6.1.2 „Spaßinterview“ mit Boris: Transkript und Reflektierende Interpretation 290
6.2 Transkript und zusammenfassende Interpretation drei weiterer Interviews zur
Freiarbeit: mit Barney und Kent, mit Dorothea und Illo, mit Marie und Lena 291
6.3 Ergebnisse der komparative Analyse aller interpretierten Interviews 295
6.3.1 InterviewpartnerInnen beziehen sich aufeinander 295
6.3.2 Die Situation vor der Kamera wird zur Selbstdarstellung genutzt 296
6.3.3 Gegenhorizont: Freiarbeit – „normaler Unterricht“ 297
6.3.4 Kritik an der Durchführung der Freiarbeit 299
6.3.5 Zusammenfassung der komparativen Analyse 299
7 Gruppendiskussionen zur Freiarbeit 301
Zusammenfassende Interpretation der folgenden Kreisgesprächspassagen:
7.1 Gruppendiskussionsausschnitt der 8. Klasse zum Thema „Kontrolle“ 302
7.2 Gruppendiskussionsausschnitt der 8. Klasse zum Thema „Ziel“ 307
7.3 Gruppendiskussionsausschnitt der 7. Klasse zum Thema „Sinn“ 311
7.4 Gruppendiskussionsausschnitt der 6. Klasse zum Thema „Selbstverantwortung“ 314
7.5 Komparative Analyse der vier Gruppendiskussionspassagen 322
7.5.1 Aufnahmesituation und Rolle der Diskussionsleiterinnen 322
7.5.2 Sinn und Zweck der Freiarbeit 323
7.5.3 Verbesserungsvorschläge für die Freiarbeit 324
7.5.4 Die Rolle der Lehrerin in der Freiarbeit 327
7.5.5 Freiarbeit zwischen Peerkommunikation und konventionellem Unterricht 328
7.5.6 Zusammenfassung der komparativen Analyse der Gruppendiskussion 329
8 Freiarbeit aus drei Kinderperspektiven:
Kreisgespräche, Interviews und Gruppendiskussion –
Triangulation der Ergebnisse der dokumentarischen Interpretation 331
8.1 Kreisgesprächen, Interviews, Gruppendiskussionen als Selbstdarstellungs -Foren 333
8.2 Gegenhorizont Freiarbeit – ‚normaler Unterricht’ 335
8.3 Projektunterricht als positiver Gegenhorizont zur Freiarbeit 339
VI
8.4 Sinn und Zweck der Freiarbeit 344
8.5 Kontrolle oder Eigenverantwortung – ein anderer Blick auf die Rolle der Lehrerin 348
8.6 Freiarbeit als Zwischenbereich zwischen Peergroupsystem und konventionellem
Unterricht – auch in der Sprache 359
8.7 Zusammenfassung der Ergebnisse der Triangulation 363
9 Konsequenzen aus der wissenschaftlichen Untersuchung für das Konzept
des Freiarbeitsunterrichts 368
9.1 Konzeptionelle und organisatorische Voraussetzungen an der Schule 368
9.2 Pädagogische Ausgestaltung der Freiarbeit 374
9.3 Soziale Komponenten der Freiarbeit 382
9.4 Gespräche mit den SchülerInnen auf der Meta-Ebene 391
9.5 Zusammenfassende Darstellung des überarbeiteten Freiarbeitskonzeptes 396
10 Resümée 398
10.1 Zusammenfassung und Ausblick 398
10.2 Die Lehrerin als Forscherin. Chancen und Probleme der Doppelrolle 405
Literatur 414
Anhang: Transkriptionsregeln
Monatspläne
Transkripte der Kreisgespräche und Gruppendiskussionspassagen
Schlagworte:
Examensarbeit, Dissertation, lit_2007-buch,
summary:
Abstract
Die Dissertation "Freiarbeit aus SchülerInnensicht" ist eine umfassende Untersuchung der Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Die SchülerInnensicht auf Freiarbeit wurde durch audioaufgezeichnete Kreisgespräche und Gruppendiskussionen, durch Szenenprotokolle der Lehrerin und videografierte Interviews über einen Zeitraum von vier Jahren erhoben und ausgewertet. Das Forschungsprojekt war ein Selbstevaluationsprojekt, in dem die Forscherin ihren eigenen Unterricht untersuchte. Die notwendige Distanz der Forscherin zu ihrer eigenen Praxis wurde durch die Anwendung der dokumentarischen Methode und durch Diskussionen in Forschungskolloquien und -werkstätten hergestellt. Der Prozess der Selbstevaluation wird in einem Nachwort der Arbeit kritisch reflektiert.
Die systematische Auswertung der SchülerInnensicht auf Freiarbeit hat ergeben, dass die SchülerInnen insbesondere solche Aktivitäten in der Freiarbeit schätzen, die Selbsttätigkeit erfordern und zulassen. Für die SchülerInnen ist die Ermöglichung von Peerkommunikation der wichtigste Vorteil der Freiarbeit gegenüber dem "normalen Unterricht". Andererseits haben sie Schwierigkeiten, den Charakter der Freiarbeit einzuordnen, da diese für sie zwischen "normalem Unterricht" und Peerkultur angesiedelt ist und ihnen eine Begrifflichkeit fehlt für das, was in der Freiarbeit passiert. Des weiteren ergab die Untersuchung, dass LehrerIn und SchülerInnen in der Freiarbeit die Rollen des lehrerzentrierten Unterrichts reproduzieren. Als Konsequenz wird vorgeschlagen, parallel zur Einführung von Freiarbeit Gespräche auf der Meta-Ebene zu institutionalisieren, bei denen Sinn und Zweck der Freiarbeit thematisiert werden, eine Begrifflichkeit für die besonderen Aktivitäten der Freiarbeit entwickelt wird und die Rollen von LehrerIn und SchülerInnen in der Freiarbeit reflektiert werden können. Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse wird zum Abschluss der Dissertation ein überarbeitetes Konzept für Freiarbeitsunterricht entwickelt.
The PHD thesis "Independent Work Seen from the Pupils' Perspective" deals with "independent work" in the classroom with students aged 10 to 12. The research was focused on one class over a period of four years. Methods of evaluation comprise audiotaped discussions with this class and with smaller groups of children from various classes, videotaped interviews with two or three students and transcripts of classroom activities written down by the teacher. The research was arranged as a self-evaluation project in which the teacher investigated her own teaching. Analyzing the material with the "Documentary Method" helped to establish a distance between the researcher and her own practice. Additionally the researcher regularly discussed her material and results in colloquia with colleagues at the university. This process of self-evaluation is reflected upon in a concluding epilogue.
The systematic evaluation of the pupils' perspective leads to the result that the students especially acknowledge and appreciate those activities that encourage them to learn and work independently. For them the possibility of peer-communication is the main advantage of "independent work" in comparison to teacher-centered ways of instruction. At the same time the students face problems when asked to explain the special character of "independent work" because "independent work" is set between teacher-centred instruction and peer-group activities. The students lack the vocabulary necessary to describe this kind of learning process. Besides, the investigation shows that teacher and students have difficulties in adapting to the different roles they adopt in lessons with "independent work" compared to lessons based on teacher-centered instruction. As a consequence the thesis suggests that classroom discussions with the students should be installed as some regular means to reflect upon the meaning as well as the aims of "independent work". In these discussions the students can develop a meta-language for the activities of "independent work" and analyse their own and their teacher's roles in these special lessons. Based on this suggestion the author develops a new methodological concept underlying "independent work".
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3022 | hinzugefügt von Jürgen an 18:18 - 26.8.2007 |
title: Bewusst Sein "Deine Persönlichkeit ist das größte Geschenk" by o.A. |
|
Text:
Inhaltsverzeichnis
Seite
Einleitung 3
1. Konzept der Schule „Abenteuer Lernen“ 4
1.1. Unterrichtsplanung 7
1.2. Arbeitsweise, Arbeitstechniken, Arbeitsmittel 8
2. Profil der Schule „Abenteuer Lernen“ 9
3. Besonderes pädagogisches Interesse 11
3.1. Innerer Bauplan 11
3.2. Sinn und Lernmotivation 13
3.3. Ganzheitlicher Weg
Einheit von Körper, Geist und Seele 16
3.4. Pädagogik der Arbeit 16
3.5. Fairness und Demokratie 19
3.6. Individualnorm und verbale Beurteilung 19
3.7. Freier Ausdruck 22
4. Die Pädagogik Freinets 24
4.1. Pädagogische Grundsätze der Freinetpädagogik 29
4.2. Prinzipien und Ziele der Freinetpädagogik 33
4.3. Elemente der Freinetpädagogik 36
4.3.1. Selbstverwaltung 36
4.3.2. Selbsttätigkeit 40
4.3.3. Kooperation 41
4.3.4. Entdeckendes Lernen 41
4.3.5. Freier Ausdruck 41
4.3.6. Leselerntheorie Céléstin Freinets 44
4.4. Mittel, Techniken und Methoden 48 4.4.1. Das Schuldrucken 53
Schlagworte:
lit_2007-buch,
summary:
Lern- und Lehrkonzept der Schule „Abenteuer Lernen“
Diese Schule arbeitet auf der Grundlage des Konzeptes des Reformpädagogen Céléstin Freinet (Arbeitsschulkonzept).
Des Weiteren sieht sie ihre theoretische Begründung in der Theorie des Begründers der Logotherapie Victor E. Frankl
(„Dritte Wiener Schule der Psychotherapie“ – Sinnzentrierte Psychotherapie).
keine Notizen verfügbar
|
ID: 3828 | hinzugefügt von Jürgen an 03:01 - 3.2.2012 |
title: Une école Freinet : Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire by Reuter, Yves |
|
Titel: | Une école Freinet : Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire |
Autor: | Reuter, Yves | Sprache: | französisch |
Quelle: | Paris | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch
kein Summary verfügbar
keine Notizen verfügbar
|
ID: 4611 | hinzugefügt von Jürgen an 08:10 - 17.4.2014 |
title: Erste Versuche, Experimente und Ausprobieren in der Schreibwerkstatt by Riedel, Kerstin |
|
Titel: | Erste Versuche, Experimente und Ausprobieren in der Schreibwerkstatt |
Autor: | Riedel, Kerstin | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage an Lothar Klein info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3855 | hinzugefügt von Jürgen an 02:43 - 6.10.2008 |
title: Freinet und der sächsische Bildungsplan by Schlißke, Michaela |
|
Titel: | Freinet und der sächsische Bildungsplan |
Autor: | Schlißke, Michaela | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch, kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage an Lothar Klein info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3859 | hinzugefügt von Jürgen an 20:43 - 28.1.2012 |
title: Lernen durch tastende Versuche – Ein Gang durch unser Haus by Schmidt, Dorothea |
|
Titel: | Lernen durch tastende Versuche – Ein Gang durch unser Haus |
Autor: | Schmidt, Dorothea | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, lit_2007-buch, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage an Lothar Klein info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3858 | hinzugefügt von Jürgen an 20:41 - 28.1.2012 |
title: Potentiale selbstgesteuerten Lernens im Rahmen von Wochenplanarbeit in der Grundschule by Sehr, Angelika |
|
Titel: | Potentiale selbstgesteuerten Lernens im Rahmen von Wochenplanarbeit in der Grundschule |
Autor: | Sehr, Angelika | Sprache: | deutsch |
Quelle: | München | Quellentyp: | Monographie |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7401/ |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch, Dissertation
summary:
Potentiale selbstgesteuerten Lernens können bereits in der Grundschule im Rahmen von Wochenplanarbeit gefördert werden. Dadurch erlangt der Schüler zu selbstständigem Arbeiten und reflektiertem Lernen in seiner Selbstbestimmung.
Notiz:
Volltext auf der angegebenen URL zum Download
|
ID: 3211 | hinzugefügt von Jürgen an 02:46 - 16.6.2009 |
title: Von der Abstellkammer zur Holzwerkstatt by Seidel, Annett |
|
Titel: | Von der Abstellkammer zur Holzwerkstatt |
Autor: | Seidel, Annett | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch, kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage an Lothar Klein info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3861 | hinzugefügt von Jürgen an 20:43 - 28.1.2012 |
title: Das didaktische Konzept Freinets und dessen mögliche Umsetzung im Unterricht by Selbach, Julia |
|
Text:
1. Einleitung
Die Zeit um die Jahrhundertwende vom 19. zum 20.Jahrhundert war eine Zeit geprägt von Reformen in vielerlei Hinsicht. Nicht nur politisch und industriell war dies eine Zeit des Umbruchs. Besonders gesellschafts- und bildungstheoretischer Hinsicht entstanden Ideen und Ansätze, die bis in die heutige Zeit hinein das Bildungssystem beeinflussen und einen wichtigen Grundstein für ein völlig neues Verständnis von Pädagogik legten.
Die Reformpädagogik des beginnenden 20.Jahrhunderts hatte das Ziel, eine Pädagogik zu schaffen, die den Bedürfnissen des Kindes angepasst war. Ein bedeutender Verfechter dieses Verständnisses ist Célestin Freinet. Sein erklärtes Ziel war es, eine für die damalige Zeit völlig neue Form von Schule zu schaffen, nämlich „[…]eine einheitliche Schule ohne Klassenunterschiede und Privilegien für alle Kinder des Volkes[…]“(Hellmich; Teigeler, 1995, S.95) Die vorliegende Arbeit soll einen Überblick über die alternativen pädagogischen Ideen des Reformpädagogen Célestin Freinet geben, sowie seine Konzepte zu deren praktischer Umsetzung vorstellen. Darüber hinaus soll die heutige Umsetzung der Freinetpädagogik am Beispiel er Freinetgrundschule Köln dargestellt werden. Den Schluss der Arbeit bildet eine kritische Auseinandersetzung mit der pädagogischen Konzeption Célestin Freinets.
2. Der Lebensweg Célestin Freinets
Célestin Freinet wird am 15.10.1896 als Sohn einer kleinbäuerlichen Familie im den südfranzösischen Dorf Gars geboren. Er ist das fünfte Kind von insgesamt sieben Geschwistern. Schon sehr früh macht sich für Célestin Freinet die schwierige finanzielle seiner Familie bemerkbar, indem er bereits im Kindesalter zu landwirtschaftlichen Arbeiten herangezogen wird, um mitzuhelfen, den Lebensunterhalt seiner Familie sicher zu stellen.
Aus diesen Erfahrungen seiner Kindheit „[…]rührt seine tiefe Verbundenheit mit der Natur und mit dem einfachen, natürlichen Leben der Bauern, Hirten und Arbeiter
seiner Heimat.“(Hellmich; Teigeler,1995,S.93). Das Leben in der natürlichen Umgebung prägt vor allem Célestin Freinets späteres Verständnis von Pädagogik. Célestin Freinet besucht später die Volksschule. Er erweist sich als aufgeweckter Schüler und somit bietet sich ihm die Möglichkeit, anschließend ein Gymnasium zu besuchen. Nach erfolgreicher Beendigung seiner Schullaufbahn wird Célestin Freinet von seinen Lehrern für ein Lehramtsstudium vorgeschlagen. In Anbetracht der damaligen Gegebenheiten handelt es sich dabei um eine der wenigen Studienmöglichkeiten für Kinder aus einfacheren Verhältnissen. Mit dem Ziel Lehrer zu werden, wird Célestin Freinet schließlich im Jahre 1913 in das Lehrerseminar von Nizza, der so genannten Ecole Normale, aufgenommen. Zu diesem Zeitpunkt ist er 16 Jahre alt. Aufgrund des zweiten Weltkrieges kann Célestin Freinet sein Studium in der nachfolgenden Zeit jedoch nicht beenden, da er bereits im Jahre 1915 als Offizier in den Kriegsdienst eingezogen wird. Nur kurze Zeit später, im Jahr 1916, wird Célestin Freinet bei Gefechten vor der Stadt Verdun durch einen Lungensteckschuss schwer verwundet .Célestin Freinet leidet daraufhin an schweren Atem-und Sprechschwierigkeiten, die eine hundertprozentige
Kriegsschädigung zur Folge haben. Die folgenden vier Jahre verbringt Célestin Freinet daher in Lazaretten sowie Sanatorien, jedoch ohne eine nennenswerte Heilung seines Kriegsleidens. Letztendlich kuriert er sich mit Hilfe von
Naturheilverfahren, welche er in seinem Buch „Les dits de Mathieu“ näher erläutert, selbst so weit, dass ihm bereits im Jahre 1920 eine Stelle als Lehrer in der Grundschule Bar-sur-loup anbieten kann.
Da Célestin Freinets vorangegangene Ausbildung am Lehrerseminar jedoch lediglich zwei Jahre andauerte, eignet er sich einen Großteil seiner Kenntnisse durch das Selbststudium pädagogischer Literatur während seiner Aufenthalte in den Lazaretten und Sanatorien an. Sein größtes Interesse liegt dabei in der Beschäftigung mit den Schriften und Erkenntnissen Rousseaus, Pestalozzis und Montaignes. Durch dieses große Interesse tritt er bald darauf in Kontakt mit den führenden Reformpädagogen seiner Zeit, wie zum Beispiel Peter Petersen oder aber auch Berthold Otto, welche er später auf seinen zahlreichen Studienreisen auch persönlich kennen lernen wird. 1920 tritt Célestin Freinet wie bereits erwähnt in den Schuldienst ein und besteht 1923 sein Examen, welches ihn auch zum Erteilen von Unterricht im höheren
Schuldienst befähigt. Aufgrund der Folgen seiner Kriegsverletzungen ist es Célestin Freinet jedoch kaum möglich, den Unterricht in der ihm bisher bekannten Art und Weise, nämlich in Form des herkömmlichen Frontalunterrichts, durchzuführen. Seine Atem- und Sprechschwierigkeiten haben zur Folge, dass Célestin Freinet oftmals kaum fünfzehn Minuten am Stück das Wort ergreifen kann und er sich somit alternative Formen des Lehrens und Unterrichtens erarbeiten muss. In vielen Biographien wird dieser Umstand zum Anlass genommen daraus zu schließen, Célestin Freinet „[…]habe seine Pädagogik der Selbsttätigkeit vorwiegend deshalb entwickelt, um seine angegriffene Gesundheit zu schonen und einen langen Schultag überhaupt durchstehen zu können.“(Dietrich,1995,S.14). Dies trifft sicherlich zu, wie Ausführungen Elise Freinets belegen: „Mit unnachgiebiger Hartnäckigkeit in körperlichen und seelischen Anstrengungen begann der junge Lehrer die ebenso lange wie geduldige Lehrzeit in seinem pädagogischen Beruf. Dies konnte er nur durch einen Kompromiss erreichen, indem er einerseits seine eigene Gesundheit schonte und andererseits den Kindern eine aktivere Rolle im Schulleben zukommen ließ.“(Freinet,E.,1981,S.17-18). Vor allem aber hat Célestin Freinets Pädagogik der Selbsttätigkeit und Individualität zum Ziel, die Schüler zu einem selbstständigen Arbeiten zu motivieren. Somit entwickelt Célestin Freinet eine Abkehr vom bisher üblichen Lehrervortrag, welcher seiner Meinung nach die Schüler zwangsläufig in einen Zustand der Passivität versetze. Ein weiterer Grund für Célestin Freinets Ablehnung des Frontalunterrichts ist darüber hinaus seine Auffassung, dass „der ihm abverlangte Unterricht ohne Beziehung zum Leben der Kinder ist und ihr Interesse mehr dem gilt, was außerhalb des Klassenzimmers im Dorf geschieht“(Laun,1983,S.25).
Célestin Freinets großes Interesse an reformpädagogischen Arbeitsweisen führt ihn mit mehreren bedeutenden Pädagogen seiner Zeit zusammen, deren alternative Erziehungsmodelle und Ideale ihn in weiten Teilen in seiner Arbeit beeinflussen. Als Beispiel ist hier sein Kontakt zu dem Arzt und Pädagogen Ovide Decroly zu nennen, der maßgeblich Célestin Freinets bekannte Idee der Schuldruckerei mit beeinflusste. Aber auch weitere berühmte Reformpädagogen wie Maria Montessori, John Dewey oder Peter Petersen prägen Célestin Freinets Vorstellungen von Pädagogik. Vor allem aber mit dem Reformpädagogen Peter Petersen verbindet ihn eine tiefe
Beziehung, die sich „[…] bis zu seinem Tod in Brief- und Gedankenaustausch[...]“(Jörg, 1981, S.139) zeigt.
Im Jahre 1923 besteht Célestin Freinet sein Examen als Professor für Literatur. Ein Angebot, als Lehrer an einer höheren Schule Unterricht zu erteilen lehnt er ab, um weiterhin an seiner kleinen Schule auf dem Land tätig zu sein. Sein Vorstellungen zur Umsetzung alternativer Lernmethoden, noch verstärkt durch den Kontakt zu anderen Reformpädagogen, lassen Célestin Freinet bald erkennen, dass ihm alleine nicht möglich ist, seine Ideen alleine umzusetzen. Aus diesem Grunde gründet er im Jahre 1924 die „Cooperative de l´Enseignement Laic“(C.E.L.), welche noch bis heute besteht. Diese von ihm gegründete Kooperative ist ein Zusammenschluss von Lehrern in Form einer pädagogischen Gewerkschaft. Die Arbeit der C.E.L. besteht gemäß Célestin Freinets Vorstellungen darin, kindgerechte Arbeitsmaterialien für die Schule zu entwickeln und bereit zu stellen. Im Jahre 1926 unterhält Célestin Freinet bereits neun druckende Schulen, welche mit ihm selbst sowie seiner Klasse auf diese Wege korrespondieren. Im selben Jahr heiratet er seine Frau Elise. Elise Freinet ist wie ihr Mann Lehrerin und ihm bis zu seinem Tode eine treue Mitarbeiterin. Im Jahre 1927 findet der erste Kongress der C.E.L. in der französischen Stadt Tour statt. Zu diesem Zeitpunkt zählt Célestin Freinets Kooperative bereits 41 Lehrerinnen und Lehrer. 1928 führt es Célestin Freinet zum zweiten Male nach Deutschland, wo er am internationalen pädagogischen Kongress des „Leipziger
Lehrervereins“ teilnimmt. Auch in den folgenden Jahren zeigt Célestin Freinet stets großes Interesse für Entwicklungen in Deutschland, sowohl in pädagogischer als auch in politischer Hinsicht. So ruft er beispielsweise im Jahre 1933 deutsche Lehrerinnen und Lehrer zum Protest gegen die Machtergreifung Hitlers auf. Trotz seines großen Interesses und Idealismus in politischer Hinsicht, die ihn 1924 zum Beitritt in die kommunistische Partei Frankreichs bewegen, wehrt sich Célestin Freinet mit aller Entschiedenheit dagegen, seine Kooperative dieser Partei zu überführen.
Schließlich verlässt er die kommunistische Partei Frankreichs 1948 aufgrund der immer stärker werdenden Anfeindungen und den ständigen Versuchen, ihn der Partei untertänig zu machen. Im gleichen Jahr gibt Célestin Freinet seiner Pädagogik die offizielle Bezeichnung „Ecole moderne francaise“ (vgl. Kock, 1995, S.24). Der
letzte Kongress seiner „Ecole moderne“, an welchem Célestin Freinet noch persönlich teilnehmen kann, ist die im Jahre 1965 in Brest stattfindende Versammlung. Den darauf folgenden in Perpignan stattfindenden Kongress im Jahre 1966 kann er aus gesundheitlichen Gründen bereits nicht mehr persönlich besuchen. Célestin Freinet stirbt schließlich am 8. Oktober 1966 und wird in seinem Heimatort Gars beigesetzt (vgl. Kock, 1995, S. 24 f.)
Auch nach Célestin Freinets Tod bleibt die Bewegung der „Ecole moderne“ bestehen. Heute ist sie, bezeichnet als „Institut Cooperatif de l´Ecole Moderne“, eine der größten und wichtigsten französischen Reformbewegungen. Sie ist besonders innerhalb des Primarschulsystems etabliert und in mehr als 40 Ländern weltweit verbreitet (vgl. Kock, 1995, S. 25).
3. Auffassung des Menschenbildes und Erziehungsziel der
Pädagogik Célestin Freinets
Der zentrale Aspekt der Pädagogik Célestin Freinets, um der er sich sein ganzes Leben lang bemühte, ist das Verwirklichen einer „ […]der Natur nahen Erziehung mit natürlichen Methoden in einer entsprechend vorbereiteten Umgebung[…]“ (Hellmich; Teigeler, 1995, S.98).
Ein weiteres wichtiges Anliegen Célestin Freinets war es, die Lebensumstände von Kindern, die betroffen waren von Krieg und sozialen Missständen, zu verbessern. Sein Ziel war es daher, durch eine bessere Schulbildung den Bildungsstandard zu erhöhen, um den Kindern somit bessere Lebenschancen zu ermöglichen. Célestin Freinet erkannte, dass das veraltete Schulsystem seiner Zeit dies nicht gewährleisten konnte.
Als sozialistisch geprägter Mensch veranlasste ihn dieser Umstand also, dieses bestehende Schulsystem zu reformieren und gegen es anzukämpfen. Das Ziel der Erziehung Célestin Freinets war demnach also „[…] nicht der der Gemeinschaft untergeordnete Massenmensch, sondern die freie, selbst denkende, selbstbewusste, verantwortlich handelnde Persönlichkeit, die nach besten Kräften zum Wohle der Gemeinschaft beiträgt“ (Treitz, 1979, S. 5).
Schlagworte:
lit_2007-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Köln
Titel: Das didaktische Konzept Freinets und dessen mögliche Umsetzung im Unterricht
Veranstaltung: Reformpädagogik und Schulpädagogik
Autor:Julia SelbachJahr: 2007
Seiten: 23
Archivnummer: V137255
ISBN (eBook): 978-3-640-45896-7
ISBN (Buch): 978-3-640-45859-2
DOI: 10.3239/9783640458967
Dateigröße: 132 KB
Sprache: Deutsch
|
ID: 4349 | hinzugefügt von Jürgen an 12:18 - 7.8.2012 |
title: Der Ruheraum oder „Alle Weisheit ist langsam“ by Vogel, Ines |
|
Titel: | Der Ruheraum oder „Alle Weisheit ist langsam“ |
Autor: | Vogel, Ines | Sprache: | deutsch |
Quelle: | o.O. | Quellentyp: | unveröffentlichtes Manuskript |
veröffentlicht am: | DD.MM.2007 | | |
url: | |
Text:
-
Schlagworte:
lit_2007-buch, kita, kiga, hort, Kindergarten, kindertagesstätte, kita-buch, kita-2007, Examensarbeit_kita,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Anfrage an Lothar Klein info@balance-paedagogik.de
|
ID: 3864 | hinzugefügt von Jürgen an 20:43 - 28.1.2012 |
title: Die Reformpädagogische Bewegung; im Focus Maria Montessori by Voigt, Katy |
|
Text:
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis IV
Abkürzungsverzeichnis IV
Anmerkung. V
Einleitung 1
1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte reformpädagogische
Konzepte 3
1.1 Der Begriff Reformpädagogik 3
1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus 4
1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der
Weimarer Republik 7
1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR 10
1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte 13
1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss 13
1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan. 15
1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik. 19
1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss. 21
1.5.2.1 Freinet Pädagogik. 23
1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen von
Petersen, Steiner und Freinet 25
2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption 27
2.1 Biografie. 27
2.2 Theoretische Grundlangen der Montessori- Pädagogik 33
2.2.1 Anthropologischer Ansatz. 33
2.2.2 Entwicklungspsychologische Konzeption 34
2.2.2.1 eistiger Embryo 34
2.2.2.2 Sensible Phasen. 36
2.2.3 Kosmische Theorie. 38
2.3 Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40
2.4 2“Hilf es mir, selbst zu tun“ Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori. 41
2.4.1 Die Polarisation der Aufmerksamkeit 41
2.4.2 Freiheit und Disziplin. 42
2.4.3 Die vorbereitete Umgebung 43
2.4.4 Die Rolle des Pädagogen 44
2.5 Entwicklungsmaterial. 47
2.5.1 Prinzipien des Materials 47
2.5.2 Arbeit mit dem Material. 49
2.6 Übungen des täglichen Lebens. 50
2.7 Vermittlung der Kulturtechniken 51
2.8 Gruppenübungen 52
3 Montessori - Pädagogik heute, in Kindertagesstätten und Schulen und das
Bildungsprogramm “Bildung Elementar“ 54
3.1 Montessori - Pädagogik in der Kindertagesstätte. 54
3.2 Montessori - Pädagogik in der Schule 55
3.2.1 Schultheoretische, organisatorische und pädagogisch - didaktische Grundlegung
der Montessori Schule. 55
3.2.2 Montessori Grundschule 56
3.2.3 Die Montessori- Sekundarschule 59
3.3 Bildung Elementar 62
3.3.1 Aufbau des Programms 63
3.3.2 Voraussetzungen 63
3.3.2.1 Fachliche Grundorientierungen. 65
3.4 Bildungsbereiche. 67
3.5 Zusammenarbeit mit Grundschule und Eltern 72
4 Kritische Auseinandersetzung mit der Thematik 74
4.1 Aktualität der Reformpädagogik. 74
4.2 Krische Betrachtung zur Erziehungskonzeption von Steiner. 76
4.3 Kritische Betrachtung zur Montessori - Pädagogik. 78
5 Schlussbetrachtung. 82
6 Quellenverzeichnis 84
6.1 Literatur. 84
6.2 Internet 87
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Struktur Jenaplanschule 16 Abb. 2: Übersicht über die Sensiblen Phasen 37 Abb. 3: Eckpunkte der Kosmischen Erziehung 40 Abb. 4: Gegenüberstellung der alten und neuen Lehrerin 45 Abb. 5: Aufbau des Bildungsprogramms “Bildung elementar“ 63
Abkürzungsverzeichnis
Abs. Absatz
A. d. V. Anmerkung des Verfasser der Diplomarbeit Aufl. Auflage bzw. beziehungsweise ca. circa ebd. ebenda, ebendort (an derselben Stelle) et al. et allii (und andere) ff. fortfolgende ggü. gegenüber Hrsg. Herausgeber Jh. Jahrhundert KiFöG Kinderförderungsgesetz des Landes Sachsen - Anhalt KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz o. a. oder andere/ auch o. g. oben genannt o. J. ohne Jahr o. O. ohne Ort o. S. ohne Seite s. siehe vgl. vergleiche z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil
Anmerkung
Um einer besseren Lesbarkeit des Textes Rechnung zu tragen, verwende ich bei allen Personengruppen die maskuline Bezeichnung.
Der Verzicht auf die entsprechende feminine Form soll keine Diskriminierung darstellen.
Ich verwende im Kapitel 2 den Begriff der „kosmischen Theorie“, wohl wissend, dass in der aktuellen Literatur der Begriff der „kosmischen Erziehung“ bevorzugt benutzt wird. Der Leser wird in einigen Autorenzitaten kursiv gedruckte Wörter oder Sätze feststellen, welche Hervorhebungen durch die jeweiligen Autoren sind.
V
Einleitung
Der Bearbeitung der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich ein Zitat voranstellen: „Maria Montessori ist viel komplizierter und interessanter als die Gipsheilige, zu der ihre ergebenen Anhänger sie gemacht haben. Unter all der fast mystischen Verehrung, der Heiligenlegende, die als Biografie ausgegeben wurde, steckt eine zähe, intelligente Frau, die zumindest in ihrer Jugend Dinge dachte und tat, die niemand vorher in den Sinn gekommen waren.“ (zit. n. Kramer aus Hedderich, 2001, o. S.) (Hervorhebung durch Verfasser Diplomarbeit)
Während meines Studiums der Heilpädagogik befasste ich mich in verschiedenen Seminaren mit Maria Montessori und ihrer Erziehungskonzeption. Montessori gab für mich als angehende Heilpädagogin sehr viele Denkanstöße. Meinen zukünftigen Wirkungskreis als Heilpädagogin sehe ich in der Förderung und Betreuung von behinderten Kinder z. B. ein einer integrativen Kindertagesstätte oder in der Frühförderung. Aus diesem Grund habe ich in meiner Diplomarbeit die Reformpädagogische Bewegung und Maria Montessori thematisiert. In der Praxis erlebte Eindrücke von Integration und Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsverzögerungen haben mich zum Nachdenken angeregt. Die Erziehungskonzeption von Maria Montessori bietet für mich als angehende Heilpädagogin Anregungen und Möglichkeiten, diese weiter zu entwickeln und zur Förderung von Kindern mit Behinderung zu nutzen. Ich konnte in meinen praktischen Studiensemstern erleben, wie Grundgedanken von Montessori in die Praxis umgesetzt wurden. Mir wurde die Möglichkeit gegeben, im Sinne von Maria Montessori ein Kind mit Verhaltensauffälligkeiten zu fördern. Nach kurzer Zeit waren erste Entwicklungsfortschritte zu sehen. Ich möchte dazu Montessori zitieren: „Die Erzieherin hat zwei Aufgaben: die Kinder zur Konzentration zu führen und danach ihnen in der Entwicklung zu helfen. Die fundamentale Hilfe in der Entwicklung... ist das Nichteingreifen. Einmischung hemmt Aktivität und hemmt Konzentration.“ (zit. n. Montessori aus Buchka, Grimm Klein, 2002, o. S.)
Im Folgenden soll die Gliederung der Diplomarbeit erläutert werden. Die Diplomarbeit ist in mehre Kapitel und Unterkapitel gegliedert. Nachdem ich in der Einleitung meine Intension zur vorliegenden Arbeit geschildert habe, folgen im ersten Kapitel die Klärung der Definition von Reform und Reformpädagogik und die Geschichte der Reformpädagogik. Weiterhin habe ich mich mit einigen Reformpädagogen und deren Erziehungskonzeptionen befasst, die näher erläutert werden sollen. Zum Ende des ersten Kapitels gehe ich auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Konzeptionen ein. Im zweiten Kapitel meiner Arbeit steht Maria Montessori im Vordergrund. Es wird ausführlich auf ihre Biografie eingegangen. Danach befasse ich mich genauer mit den Grundlagen ihrer Erziehungskonzeption. Dazu gehören u.a. die Anthropologie, die Kosmische Theorie und die sensiblen Phasen.
Im dritten Kapitel wird Bezug auf die Montessori Pädagogik heute in Kindergarten und Schule genommen. Das Bildungsprogramm „Bildung elementar, Bildung von Anfang an“ wird näher erläutert, da sich dort einige Ansätze von Maria Montessori und anderen Reformpädagogen wieder finden und es bildet eine gute Brücke zur heutigen Pädagogik.
Im Anschluss an das dritte Kapitel erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit einigen Themen der Diplomarbeit. In der Schlussbetrachtung am Ende der Arbeit werden meine neuen Erkenntnisse die ich während des Schreibens gewonnen habe, näher erläutert. Eine Danksagung findet sich am Ende der Diplomarbeit wieder.
1 Geschichte der Reformpädagogik und ausgewählte
reformpädagogische Konzepte
1.1 Der Begriff Reformpädagogik
Der Begriff Reform ist vom lateinischen Wort “reformare“ abgeleitet und bedeutet: Umgestaltung, Neuordnung, Verbesserung des Bestehenden (vgl. Duden Fremdwörterbuch, 2001, 849). Ein “Reformator“ war jemand, der bestehende Verhältnisse so ändert, dass sich ein neuer Sinn ergibt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 13). Im 16. Jh. prägten Luther und andere den Begriff “Reformation“. Ihr Anliegen der Reformation war eine Erneuerung des Glaubens und eine Rückbesinnung auf Grundlagen und Grundsätze. Heute findet man die Begriffe Reform und reformieren sehr häufig in der Politik wieder (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 14). Zwischen 1890 und 1933 entstand die Reformpädagogik. Sie umfasste die Reformation des gesamten Erziehungs- und Bildungswesens (vgl. Hedderich, 2001, 18). „Das Neue der Reformpädagogik wird in der pädagogischen Reflexion auf die historisch - gesellschaftliche Situation gesehen, aus der eine Vielfalt unterschiedlicher Ansätze zur Erneuerung von Schule und Erziehung hervorging. Insbesondere wurde der um 1900 abgeschlossene Aufbau eines bürokratischen und selektiven Schulsystems kritisiert.“ (Hedderich, 2001, 19) Mit der Industrialisierung kam es zu einem gesamtgesellschaftlichen Umbruch (vgl. Hedderich, 2001, 19). Damit standen auch pädagogische Systeme auf dem Prüfstand. Allen reformpädagogischen Konzeptionen war gemeinsam, das Kind mit seiner Individualität in den Mittelpunkt zu stellen. Die “Alte Schule“ wurde wegen der Fülle des Stoffes und der Lebensfremdheit kritisiert. Ziel der Reformpädagogen war es, die “Alte Schule“ zu reformieren und die Prügelstrafe abzuschaffen. Kinder sollten aktiv am Unterricht teilnehmen. Die Kindheit wurde als eine Entwicklungsform angesehen und die Kinder nicht länger als „kleine Erwachsene behandelt. Ausgangspunkt der Erziehung war das Kind selbst. Das Charakteristikum der Reformpädagogik ist die einzigartige Hinwendung zum Kind (vgl. Hedderich, 2001, 19 f.).
1.2 Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum
Neuhumanismus
In der Geschichte der Reformpädagogik lassen sich drei Richtungen unterscheiden. Die erste Richtung „...macht sich die Perspektive zu eigen, aus der heraus die reformpädagogischen Initiatoren argumentierten und handeln.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25). Dies findet man im ersten Drittel des 20 Jh. vor, in der Zeit der Pädagogischen Bewegung oder in den 60iger Jahren für die westdeutsche Bildungsreform. Allerdings kam diese Richtung mit „...den auf reformpädagogische Entwicklungen folgenden Normalisierungsphasen...“ nicht zurecht. (Brenner, Kemper, 2003, 25) Eine andere Richtung der Geschichtsschreibung hebt sich davon ab. Sie setzt die Normalisierungsphasen in ihr Recht. Das Thema der pädagogische Theorie und Praxisdiskussion ist die letzte Richtung der Geschichteschreibung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25 f.).. „Jede Reformpädagogik aber strebt danach, die Reformkonzepte, die sie vertritt, zu realisieren und zur Normalpädagogik werden zu lassen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 27) Zu den zentralen Fragen und Problemstellungen der ersten pädagogischen Bewegung gehörte u.a. die Neubestimmung des Verhältnisses zwischen Erzieher und Zögling. 1692 veröffentlichte John Locke eine pädagogische Abhandlung 1 , die sich an Angehörige des hohen Bürgertums und des Landadels richtete. Er empfiehlt diesen Eltern, ihre Kinder mit Hilfe eines Hofmeisters zu erziehen. Für Kinder aus niedrigen Ständen sah J. Locke eine Arbeiterschule vor, in der die Kinder darauf vorbereitet wurden, später selbst für ihren Lebensunterhalt aufzukommen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 31). „Im Zentrum der Erziehungslehre Lockes stehen jedoch nicht Fragen unterrichtlicher Instruktionen und Unterweisungen, sondern solche moralischer Erziehung. Hinsichtlich der Möglichkeit, Menschen durch Erziehung tugendsam und moralisch zu machen, war Locke ein skepsisfreier Optimist.“ (Brenner, Kemper, 2003, 31 f.)
70 Jahre später nach Erscheinen von Lockes Abhandlung “Einige Gedanken zur Erziehung“ veröffentlicht J. J. Rousseau sein pädagogisches Hauptwerk “Emile 2 “. Rousseau wendet sich in seiner Schrift nicht wie Locke an einem bestimmten Stand der Gesellschaft. Er kritisiert Lockes Verständnis von Kindheit und Erwachsensein. In
1 Titel der Abhandlung:“ Einige Gedanken über die Erziehung“
2 Emile war ein “erdachter“ Zögling der ein naturbezogenes Leben auf dem Land führt (vgl. Hedderich,
2001, 18)
“Emile“ entwirft Rousseau „...eine Problemskizze für eine Erziehung, welche die Einzelnen unabhängig von ihrer künftigen Tätigkeit und Stellung in der Gesellschaft zu bilden sucht.“ (Brenner, Kemper, 2003, 32). Die Abhandlungen von Locke und Rousseau differenzieren sich zwar in den Erziehungsvorstellungen, nehmen aber den Strukturwandel der pädagogischen Praxis wahr (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 33). Rousseau und Locke haben sich nur am Rande mit der Industrialisierung der neuen Erziehung auseinandergesetzt (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 59). Beide sahen in der Institution Schule keine Einrichtung, die zur Überwindung der Standeserziehung dienen könnte. Schule ist für Locke eine Einrichtung, die es zu meiden gilt, und für Rousseau ist sie ungeeignet für die Erziehung des modernen Menschen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 60). Die pädagogischen Aufklärer des 18 Jh. konnten für ihre Konzeptionen von Schulexperimenten nicht auf Überlegungen von Rousseau zurück greifen, da schultheoretische Reflexionen fehlten. So mussten solche Konzeptionen selbst entwickelt werden. Es gab jedoch die Möglichkeit, an beginnende schultheoretische Diskussionen anzuknüpfen. Folgende Fragestellungen waren Schwerpunkte: „...welche Funktion die moderne Schule angesichts des sich abzeichnenden Übergangs der traditionellen Geburtsständegesellschaft in eine neue Berufsständegesellschaft übernehmen und ausfüllen könne; ... welche Instanz die Veränderung des Schulwesens leiten und beaufsichtigen solle. ....wie... eine professionelle Ausbildung von Lehrern für die neue Schule zu organisieren und zu gewährleisten sei.“ (Brenner, Kemper, 2003, 61) Durch Veränderungen im Leben der Familien und durch Entwicklungen die sich im Bereich der Religionen und der Politik vollzogen, gewannen diese Fragen an Bedeutung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 61). Die Reformation im Bereich der Religionen hatte zur Folge, dass sich ein absolutistischer Staat entwickeln konnte. Im 17. und 18. Jh. tritt zu den Aufgaben des Zentralstaates auch das öffentliche Schulwesen hinzu. Mit der Durchsetzung dieser Staatsform gehen die Geburtsstände in Berufsstände über. 1794 wird der Höhepunkt dieser Entwicklung im “Allgemeinen Preußischen Landrecht 3 “erreicht. Die absolutistische Staatsform kam im 18. Jh. an ihre Grenzen.
3 das Landrecht erreichte das erstmals alle Schulen und Universitäten zu “Veranstaltungen des Staates“
wurden und gleichzeitig alle Stände zu “staatlichen Berufsständen“ erklärt wurden (vgl. Brenner,
Kemper, 2003, 63)
1789 zeigte sich dies beispielsweise durch die Französischen Revolution. „Zu den Bereichen, die angemessen nur öffentlich, nicht aber als nachgeordnete Behörde des absolutistischen Staates zu organisieren sind, gehört nun auch das Erziehungs- und Bildungssystem“. (Brenner, Kemper, 2003, 63) Die Interessen des Zentralstaates fokussieren sich darauf, den Berufsständen die erforderlichen Qualifikationen in schulischen Bildungsgängen zu sichern. Der erste Gesamtplan der 1786/1787 von Friedrich II. erstellt wurde, sieht eine Gliederung des öffentlichen Schulwesens in drei Schultypen vor: Bauernschule; soll die Landbevölkerung für den Dienst bei der Gutsherrschaft und dem Militär disziplinieren; Bürgerschule; Vermittlung von Kenntnissen im Bereich der Realien 4 für das nieder und höhere Bürgertum: Gelehrtenschule; soll die notwendige Qualifikationen für leitende Tätigkeiten im Verwaltungsstaat sichern. Mit dieser Gliederung des Schulwesens sollte der Verelendung der bäuerlichen Unterschichten auf dem Land entgegengewirkt werden (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 64). In den Städten wurde qualifiziertes Fachpersonal benötigt. Der Gesamtplan sah eine strikte Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen in den Städten vor. In den Bürgerschulen sollte nur Unterrichtsstoff vermittelt werden, der für die praktische Ausübung der bürgerlichen Berufe von Nöten war. Der Besuch der Gelehrtenschule sollte gegenüber der Bürgerschule stark eingeschränkt werden. Diese Schulform sollte für den Arzt, Prediger oder Geschäftsmann, vorbehalten sein. Dieser Plan schien im Interesse aller Gruppen der Gesellschaft zu liegen (vgl. Brenner/Kemper, 2003, 66). „Die Einführung einer strikten Trennung von Bürger- und Gelehrtenschulen hätte die sich in den Städten abzeichnende horizontale Gliederung des Bildungssystems rückgängig machen und in eine vertikale, auf die Berufsstände im Staate zugeschnittene Gliederung überführen müssen.“ (Brenner, Kemper, 2003, 66) Es wurden Reformkonzepte entwickelt, welche die Gelehrtenschule näher an die Bürgerschule brachte. Als bürgerliche Alternative wurde das Realschulbildungskonzept vorgeschlagen. Hecker gründete 1747 die erste Realschule mit acht berufsorientierten Fachklassen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 67). „Gegenstand der schultheoretischen Diskussion der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts war nicht nur die Frage, ob das
4 sind Naturwissenschaften, Mathematik, Ökonomie und Technik (vgl. Duden, Fremdwörterbuch, 2001,
845 und Brenner, Kemper 2003, 64).
Bildungssystem vertikal nach staatlichen Berufsständen oder horizontal nach Bildungsstufen gegliedert, sondern auch, ob es als ein staatlich monopolisiertes oder öffentlich institutionalisiert werden solle.“ (Brenner, Kemper, 2003, 68) Die Herausbildung einer Konzeption der allgemeinbildenden Schulen, kann als das eigentliche Resultat der ersten pädagogischen Bewegung gesehen werden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 16). „Ein voller Erfolg blieb den Reformern jedoch zunächst versagt, wie die Bildungsreform als letzte unter den Reformen konzipiert und dann nicht einmal wie geplant durchgeführt und das weitergehende Reformziel einer Transformation des Politiksystems aufgrund des Widerstands des Adels und der fehlenden Bereitschaft des Königs, auf einen Teil seiner Macht zu verzichten, nicht erreicht wurde.“ (Brenner, Kemper, 2005, 17) Aus den ungelösten Reformproblemen, der ersten pädagogischen Bewegung entwickelten sich Folgeprobleme, die in der zweiten und dritten Reformphase erneut bearbeitet wurden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 17).
1.3 Die pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende
der Weimarer Republik
Im 19. Jh. begann die pädagogische Bewegung durch die Kritik am staatlichen Schulwesen. Die Entwicklung des Bildungssystems folgte nicht den bildungs-, erziehungs- und institutionstheoretischen Einsichten, welche die erste pädagogische Bewegung hervorbrachte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 21 f.). „Sie führte zu einer Differenzierung des Schulwesens in niedere und höhere Schulen, die von der Preußischen Schulreform angestrebte Institutionalisierung der allgemeinen Menschenbildung deutlich abwich.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) An Stelle der horizontalen Differenzierung des Bildungssystems nach allgemeinbildenden Schulstufen trat eine vertikale Differenzierung der Schule ein. Erst in der dritten Phase der Entwicklung der Reformpädagogik wurde diese ansatzweise korrigiert. Die niederen Schulen vermittelten eine volkstümliche Bildung, die zur Wahl einfacher Berufe ausreichte. Lange Zeit konnten Schulen, die zu einer mittleren und höheren Bildung führten, nur von Schülern besucht werden, deren Eltern die finanziellen Möglichkeiten hatten. Diese Schüler konnten sich später für höhere berufliche Positionen qualifizieren und z. B. eine Stellung im Staatsdienst übernehmen. Hauptsächlich kamen die Schüler
aus der Schicht des höheren Bürgertums. Im Verlauf des 19. Jh. kam es zu einem Kampf der verschiedenen Schichten und Klassen der Bevölkerung (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 22). Dabei ging es um die Teilhabe an den höheren und hochwertigeren Formen der Allgemeinbildung, „...welche das einzige Privileg darstellte, das - ungeachtet der Einflüsse von Herkunft und Besitz - durch eigene Leistung erworben werden konnte.“(Brenner, Kemper, 2003, 22) Es entstand im 19. Jh. Zusammen mit der Abgrenzung niederer und höherer Schulen ein staatliches Berechtigungssystem. Das Berechtigungssystem trug dazu bei, dass der Aufstieg in höhere Berufe vom Bildungssystem abhängig wurde. Im niederen Bildungswesen wurde die Bildung deutlich begrenzt und durch religiöse Erziehung wurden die Schüler zu treuen Untertanen des Staates. Die Schüler wurden durch diese Bildungsbenachteiligung unterfordert. Dem gegenüber stand die Überforderung der Schüler an höheren Schulen. Auf diese Situation reagierte der Staat, indem er das Jahrgangsklassensystem einführte. Das System löste das Fachklassensystem von Humboldt ab. Das Jahrgangsklassensystem gab verbindlich vor, welche Leistungen der Schüler in den einzelnen Unterrichtsfächern erbringen muss, um das Klassenziel und die Versetzung zu erreichen (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 23 f.). Dieses System führte zu einer Ausweitung der Überforderung der Schüler insbesondere auf Gymnasien, die der Stofffülle und dem Prüfungsdruck nicht mehr gewachsen waren. Das hatte zur Folge, dass viele Schüler das Gymnasium vor dem Abitur verlassen mussten. „In der Folgezeit verschärfte sich die schulische Leistungsauslese dadurch noch weiter, dass neben dem traditionelle Reifezeugnis, das die Zulassung zum Studium regelte, weitere Berechtigungen hinzutraten und auch die Abschlüsse der gymnasialen Klassenstufen Tertia und Sekunda eng mit Berechtigungen für den mittleren und gehobenen Staatsdienst verknüpft wurden.“ (Kemper, Brenner, 2003, 24) Die Diskussionen über den an Gymnasien vorherrschenden Leistungszwang verliefen sehr widersprüchlich. Die Gymnasien wurden auf der einen Seite wegen der Weltfremdheit und Lebensferne kritisiert und auf der andern Seite wurde eine stärkere Berücksichtigung der Naturwissenschaften und Fremdsprachen gefordert. Es wurde festgestellt, dass sehr viele Schüler überfordert waren und die schlechten Schulleistungen wurden beklagt. Zunächst blieb die beruflich- soziale Auslesefunktion für höhere Positionen im Staatsdienst am humanistischen Gymnasium unangefochten. Das humanistische Gymnasium (einzige Einrichtung das die Zulassung zum Studium ermöglichte) verlor seine Monopolstellung, durch die Entwicklung der Natur- und
Technikwissenschaften. Ab 1859 gab es ein altsprachliches Gymnasium und die “Realschule I. Ordnung“ und ab 1882 kam die Schulform der Oberrealschule dazu. An den neu geschaffenen Hochschulen und Akademien hatte man die Möglichkeit, mit Abgangszeugnissen der beiden neuen Schulform zu studieren (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 24) Das altsprachliche Gymnasium behielt seine Monopolstellung dadurch, dass man mit dem dort erworbene Abitur eine allgemeine Studienberechtigung hatte. Diese Sonderstellung des Gymnasiums sicherte dem Staat das Fortbestehen des alten Sozialsystems mit seinen unterschiedlichen Bildungsprivilegien. In der zweiten Hälfte des 19. Jh. gab das Gymnasium seinen gesamtschulartigen Charakter auf und entwickelte sich zu einer Eliteschule für den akademischen Berufsnachwuchs. Die Frühabgänger wechselten auf Real- oder Bürgerschulen. Im weiteren Laufe des 19. Jh. führte die Ausdifferenzierung der Allgemeinbildung nach weiterführenden Schultypen dazu, dass die horizontale Stufung des öffentlichen Schulwesens (die von Humboldt eingeführt wurde), in eine vertikale Schulstruktur wechselte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 25). „In den gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen der siebziger und achtziger Jahre wurde die sozialselektive Schulpolitik des Obrigkeitsstaates mit der von der Arbeiterbewegung erhobenen Forderung nach gleichen Bildungs-, Berufs- und Lebenschancen konfrontiert.“ (Brenner, Kemper, 2003, 25)
1878 scheiterten die Sozialgesetze, mit denen der Staat versuchte, die Ausbreitung der Sozialdemokratie zu verhindern. Das öffentliche Schulwesen wurde, wie schon zur Zeit der Preußischen Reformen, eingesetzt, um als ideologisches Instrument zur Sicherung der bestehenden Ordnung zu dienen. Im Sinne des Staates wurde mehr Deutsch und Geschichtsunterricht gelehrt, um die vaterländischen Vorstellungen zu verbreiten. Es gab die „... Forderung nach einer für alle Heranwachsenden verbindlichen Untertanenbildung im Dienste des wilhelmischen Obrigkeitsstaates.“ (Brenner/Kemper, 2003, 26) Die pädagogische Bewegung im 19. Jh. wandte sich gegen das entstandene Schulsystem und dessen Pädagogik des sogenannten Herbartianismus (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28). 5 Die Reformpädagogen kritisierten, dass der Herbartianismus aus dem Unterricht eine Form der Belehrung gemacht, „....in der die Stufen des Unterrichts, statt Stufen der Lerntätigkeit von Schülern zu sein, zu Stufen der Tätigkeit von Lehren pervertierten.“ (Brenner, Kemper, 2003, 29). Den alten Schulen warfen die Pädagogen
5 Pädagogik ging auf Herbart zurück, er entwickelte eine Stufentheorie des Unterrichtes
es ist eine lehrerzentrierte Pädagogik
(vgl. Brenner, Kemper, 2003, 28 ff.)
vor, dass sie eine Erziehung propagiert haben, in der die Erwachsenen das Wollen, Denken und Fühlen der Schüler beeinflussten. 1900 veröffentlichte Ellen Key das Buch “Das Jahrhundert des Kindes“, damit ist der Anfang der Reformpädagogik zu sehen (vgl. Hedderich, 2001, 19). Ellen Key propagiert, dass das neue Jh. eine Pädagogik vom Kinde aus absichern könnte (vgl. Brenner, Kemper, 2003, 57). „Trotz der weitverbreiteten Ideologien einer Lebensgemeinschaftserziehung “vom Kinde aus“ lässt sich die zweite pädagogische Bewegung als ein Versuch würdigen, einen Teil der Experimentierfreiheit, welche die erste pädagogische Bewegung hervorgebracht hatte, für die Arbeit in privaten Schulen sowie im staatlichen Schulwesen wiederzugewinnen und fruchtbar zu machen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 20) Die Probleme dieser zweiten pädagogischen Bewegung in Deutschland konnten auch nicht gelöst werden. In einigen Strömungen kündigte sich dies so an, dass Einrichtungen auf Grund geringer Schülerzahlen geschlossen wurden z. B. in den Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen. Andere reformpädagogische Ideen wie z. B. die Jenaplan - Pädagogik fand Anschluss an die nationalsozialistische Bewegung und wieder andere wurden auf Grund ihrer Distanz zur nationalistischen Bewegung geschlossen (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 20 ff.).
1.4 Die staatliche Schulreform und Schulversuche der DDR
In der Zeit von 1933 -1945 gab es in Deutschland keine Demokratie, die den Bestand ihrer Verfassung sicherte, es herrschte eine Führer- und Parteidiktatur. Im Dritten Reich wurden die Schulen und der Unterricht unter eine nationalsozialistische Weltanschauung gestellt (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 35).
„Nach dem Ende der nationalsozialistischen Diktatur traten im Bereich der Reform des Erziehungs- und Bildungswesens Aufgaben und Probleme in den Vordergrund, die unter der Maxime einer Pädagogik “vom Kinde aus“ bzw. im geschlossenen Horizont einer Gemeinschaftserziehung nicht angemessen thematisiert werden konnten und daher nach anderen erziehungs-, bildungs-, und schultheoretischen Konzepten verlangten.“ (Brenner, Kemper, 2005, 21) Dazu kamen Reformaufgaben in Politik, Recht und Wirtschaft. Die nach 1945 einsetzende und noch anhaltende dritte Phase der reformpädagogischen Bewegung war von Anfang an mit Problemen aus der ersten und
zweiten Phase der reformpädagogischen Bewegung konfrontiert (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 19 ff.). Da nach Ende des zweiten Weltkrieges in Deutschland Besatzungszonen eingerichtet wurden, aus denen 1949 zwei deutsche Staaten hervorgingen, wurden auch die Aufgaben der Reformpädagogik und die der staatlichen Schulreform unterschiedlich interpretiert. Es finden sich aber auch übergreifende Problemstellungen, mit denen sich die dritte pädagogische Bewegung in ganz Deutschland auseinandersetzte. Diese sind Abstimmungsprobleme zwischen dem neuen Bildungs- und Politiksystems „... die Beziehungen der pädagogischen Praxis zu den anderen sich institutionell weiter ausdifferenzierten und voneinander abgrenzenden gesellschaftlichen Handlungsfelder und ... auf Veränderungen im Übergang von der Erziehung in der Familie zur schulischen Erziehung und Unterweisung, von allgemeinbildenden in berufliche Bildungsprozesse sowie auf den Eintritt der Heranwachsenden in die gesellschaftlichen Handlungsfelder.“ (Brenner, Kemper, 2005, 35)
Am 23.05.1949 wurde aus der westlichen Besatzungszone, durch Verkündung des Grundgesetzes die BRD gegründet und am 07.10.1949 wurde aus der sowjetischen Besatzungszone die DDR mit Verabschiedung der Verfassung gegründet. In der Verfassung der DDR sind Aussagen zum Erziehungssystem in den Artikeln 34 -40 zu finden (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 100). „Die bedeutendste Veränderung zwischen dem Schulgesetz von 1946 und der Verfassung von 1949 liegt in der Festschreibung einer Schulpflicht bis zum “vollendeten 18. Lebensjahr“. (Brenner, Kemper, 2005, 101
f.) 1950 trat eine “Verordnung über die Neuregelung der Unterrichtsstunde“ in Kraft, in der weiter Neukonzeptionierungen von Schule und Unterricht zu entnehmen sind. Als Normalform schulischer Lehr- und Lernprozesse führte diese Verordnung ein, dass die Unterrichtsstunde 45 Minuten dauert und eine regelmäßige Aufeinanderfolge von Phasen der Arbeit und der Erholung sein soll. Weiterhin verlangte der Erlass, dass der Lehrer auch außerhalb des Unterrichtes zeitweise zusätzlich Lernarbeit für die Schüler seiner Klasse anbietet.
Vom Lehrer wird in diesem Erlass verlangt, das er
„... ein politisch bewusste [r] wissenschaftlich gebildete [r] Lehrer ist;
über eine “gute Allgemeinbildung“ und “objektive Kenntnisse des
Marxismus- Leninismus“ verfügt.....;
die “Freundschaft der friedliebenden Völker“ pflegt und ein “wahrhafter
Freund der Sowjetunion“ ist.“
um nur einige Beispiele zu nennen. (Brenner, Kemper, 2005, 102 f.) Die Verordnung ist häufig als Verabschiedung von reformpädagogischen Methoden aus der Schulpraxis der DDR gesehen worden. „Die weiteren Schritte in der Reform des Bildungssystems der DDR waren durch Abstimmungsprobleme zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung sowie Experimente mit der polytechnischen Erziehung als einer sozialistischen Variante reformpädagogischer Arbeitserziehung und nicht zuletzt durch Versuche bestimmt, in den Unterricht im geschlossenen Klassenverband Formen der inneren Differenzierung einzuführen.“ (Brenner, Kemper, 2005, 104) Es wurde Ende 1959 versucht durch ein Gesetz 6 diese Vielfalt zu vereinheitlichen. Dieses Gesetz führte die “zehnklassige bzw. zwölfklassige allgemeinbildende Oberschule“ ein. Zu einer Kontroverse über Abstimmungsprobleme zwischen Einheitlichkeit und Differenzierung des Schulsystems kam es im ersten Jahrzehnt der DDR. Ausgelöst wurde dies durch einen Schulreformversuch von Hans Herbert Becker 7 , den er in der Zeitschrift für Pädagogik publizierte (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 106). Aus den Schulversuchen der SBZ gingen diese Entwicklungsprobleme der Einheitsschule im ersten Jahrzehnt der DDR hervor. In der Literatur ist häufig die These zu finden, dass das erste Jahrzehnt der DDR das Ende der Reformpädagogik war. Das stimmt so nicht. Es gab 1959 eine Vielfalt von Reformpädagogischen Konzepten, die sich auch später in der DDR durchsetzten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 118 ff.). Von 1960-1970 fand eine weitere Phase von Entwicklung von Schulreformen und Reformpädagogik in der DDR statt. In dieser Phase entfaltete das Bildungssystem der DDR seine größte Effektivität, die in bestimmten Bereichen auch später erhalten blieb (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 155). „Die Lösung der für die SBZ und das erste Jahrzehnt der DDR aufgezeigten Entwicklungsprobleme in der Schule wurde nicht durch das Bildungsgesetz von 1965 und auch nicht durch die neue Verfassung von 1968 eingeleitet, sondern vollzog sich im
6 Gesetz über die sozialistische Entwicklung im Schulwesen
7 vgl. Brenner, Kemper, 205, 116/117
Schatten des Baues der zwischen den beiden deutschen Staaten 1961 errichteten “Mauer“,... .“ (Brenner, Kemper, 2005, 172) Der Mauerbau führte im Bildungs-, Wissenschafts-, und Beschäftigungssystem dazu, dass die in der DDR ausgebildeten Menschen dem Staat erhalten blieben (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 172). Von 1960 - 1970 hatte das Bildungssystem der DDR seine Systemgestalt in der horizontal gegliederten Einheitsschule gefunden. Diese Struktur wurde in den 70er und 80er Jahren beibehalten. Es gab nur Veränderungen auf der unterrichtsdidaktischen Ebene. Ende der 80er Jahre stand das Erziehungssystem in der DDR an einem Scheideweg. Zu einer Verabschiedung der kommunistischen Erziehung führten Entwicklungen in der Wissenschaft und im Erziehungssystem (vgl. Brenner/Kemper, 2005, 196 ff.). „Das in Wissenschaft, Politik und pädagogischer Praxis vertretene Monopol sozialistischer Erziehung wurden schließlich sogar offiziell verabschiedet.“ (Brenner, Kemper, 2005, 244) Der deutsche Einigungsprozess der durch den Beitritt der DDR zur BRD vollzogen wurde, führte zu einer Anpassung der Bildungssysteme der neuen Bundesländer an die alten (vgl. Brenner, Kemper, 2005, 244).
1.5 Ausgewählte reformpädagogische Konzepte
1.5.1 Peter Petersen - biografischer Abriss
Peter Petersen wurde am 26. Juni 1884 in Großenwiehe bei Flensburg als erster Sohn eines Kleinbauern geboren. Sein Lebensweg schien vorbestimmt zu sein: „…Erbe des Hofes zu werden und eine seit 1666 bestehende bäuerliche Familientradition fortzuführen.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 16). Ab 1890 besuchte er sechs Jahre lang die einklassige Landschule und im Anschluss daran das Gymnasium in Flensburg. „In dieser Zeit bildeten sich bei Petersen erste Sensibilitäten für soziale Ungerechtigkeiten aus, und über die Folgen von Unterdrückung ... .“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 23) Während seiner Schulzeit auf dem Gymnasium entwickelte Peter Petersen den Berufswunsch, Gymnasiallehrer zu werden. Rückblickend waren Petersen durch die Erfahrung, die er insbesondere auf dem Land sammelte, z. B. angewiesen sein auf die Gemeinschaft, Verantwortung tragen und eigenständig Aufgaben übernehmen, geprägt. Sie sind Grundpfeiler seines späteren reformpädagogischen Konzeptes, dem Jenaplan
(vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 17 ff.). Petersen entschied sich bewusst für ein Studium in Leipzig, da Leipzig bis vor dem ersten Weltkrieg die Hochburg für Gegenwartsfragen war. Damit waren die Weichen für den späteren Reformpädagogen Petersen gestellt. Nach Abschluss seines Studiums promovierte er bei Rudolf Eucken 8 in Jena. Die Jahre 1909 bis 1923 waren für Petersen sehr wichtig. Er ging nach Hamburg und war dort anfangs Lehrer und später Oberlehrer am Johanneum. Pädagogische und bildungspolitische Reformversuche gab es in Hamburg schon, diese Versuche gingen von Volksschullehrern aus. Gegen solche Bemühungen gab es harte Widerstände am Johanneum und auf anderen höheren Schulen. Die Front aufzubrechen, dafür schien Petersen geeignet (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig, 2002, 28 ff.). Unterbrochen wurden die ersten Reformversuche durch den 1. Weltkrieg. 1920 wurde Petersen in die Schulleitung der neugegründeten Lichtwarkschule berufen. Sie war eine sogenannte Versuchsschule des höheren Schulwesens. Ganzheitliches Lernen, Lernen in Zusammenhängen, Gemeinschaftspflege, bewusste Schaffung vielfältiger Unterrichtsformen waren nur einige Punkte im Programm der Lichtwarkschule. Zusätzlich unterstütze er die Forderung nach einem Aufbau einer Universität, an der Gymnasial- und Volksschullehrer ausgebildet werden sollten und an einem eigens geschaffenen Lehrstuhl für Erziehungswissenschaften. Zu der damaligen Zeit war das Vorhaben revolutionär. 1920 habilitierte Petersen in Hamburg, arbeitete als Privatdozent und entwarf seine eigene Wissenschaft von der Erziehung. 1923 wurde dann an der Universität ein eigener Lehrstuhl für Pädagogik eingerichtet. Petersens Kandidatur für diesen Lehrstuhl wurde abgelehnt, obwohl er alle Anforderungen erfüllte. Nach dieser Niederlage erhielt Petersen, eine Berufung von Greil 9 an die Universität Jena. Greil wollte in ganz Thüringen eine grundlegende, radikale Bildungsreform umsetzen, angefangen von der Kindertagesstätte bis hin zur Universität. Diese Reform sollte nach Möglichkeit gesamtgesellschaftlich wirken. Aus diesem Grund betraute Greil Petersen (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 34 ff.) „...mit zwei Aufgaben: der Etablierung der Volksschullehrerausbildung an der Universität und des Einheitsschulgedanken in Schulpraxis und öffentlicher Akzeptanz.“ (zit. n. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 36)
Die Anfangszeit in Jena war für Petersen nicht leicht, zum einen trat er die Nachfolge vom renommierten Professor Wilhelm Reins an und zum anderen gab es in Jena starke
8 Doktorvater von Petersen
9 Volksbildungsminister (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 35)
Widerstände an der Universität durch den sog. “Jenaer Hochschulkonflikt“. Bis Petersen 1923 seine Stelle in Jena antreten konnte, änderte sich sehr vieles auf politischer Ebene in Thüringen. Dadurch ging die finanzielle Unterstützung vom Ministerium für die bildungs- und schulreformerischen Pläne von Petersen verloren. Petersen ließ sich davon nicht entmutigen und baute mit viel Ehrgeiz eine neue „Erziehungswissenschaftliche Anstalt“ (Universität) auf, an die eine Versuchsschule angeschlossen war (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 37). Petersen war Leiter dieser Versuchsschule und konnte seine reformpädagogischen Ideen in die Praxis umsetzen. Bis zu seinem Tode 1952 stand Petersen im Kreuzfeuer unterschiedlicher Anfeindungen von Anhängern der Tradition von Reins.
1.5.1.1 Die pädagogische Konzeption Jenaplan
Der Name für Petersens pädagogische Konzeption wurde 1927 auf einem Kongress des „Weltverbandes für Erziehung“ geprägt. (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002 ,46). Petersen war gegen die „Alte Schule“, er verstand seine Schule als Lebens- und Arbeitsgemeinschaftsschule. Es gibt in seiner Schule keine Jahrgangsklassen, sondern sogenannte Stammgruppen. Die Stammgruppe ist jahrgangsübergreifend - 3 Jahrgänge werden zusammen unterrichtet. Somit gibt es für das Kind kein „sitzenbleiben“, und das Kind hat die Möglichkeit, sich individuell zu entwickeln. Im Vordergrund steht das Zusammenleben und das gegenseitige Helfen der Schüler. Alle 3 Jahre wechselt das Kind dann in die nächste Jahrgangsstufe. Ist das Kind noch nicht in der Lage, in die nächsthöhere Gruppe zu wechseln, kann es noch weiter in der Stammgruppe bleiben (vgl. Kluge in Schaberg, Schonig 2002, 40).
Die folgende Tabelle ist ein Beispiel für die Einteilung der Stammgruppen in einer Jenaplanschule.
Abb. 1 Struktur Jenaplanschule
(http://www.jenaplanschule.jena.de/idex.php?option=com_conten&task=view&id=12& Itemid=32 20.4.07)
In der Jenaplanschule wird nach dem Wochenarbeitsplan gelernt. Das heißt, es gibt keinen Stundenplan, somit werden die Unterrichtsfächer nicht isoliert. Jeder Schüler arbeitet nach einem rhythmisierten Wochenarbeitsplan, in dem die folgenden Bildungsgrundformen, die Petersen bestimmt hat, nicht zu kurz kommen dürfen: Gespräch: das kann ein Kreisgespräch, Berichtskreis, Vortrag, Aussprache usw. sein; Spiel:das kann ein freies Spiel, Lernspiel, Turnspiel, Schauspiel usw. sein; Arbeit: das können Gruppenarbeiten, Kurse, Einschulungskurse usw. sein; Feier: das kann eine Morgenfeier, Wochenschlussfeier, Geburtstagsfeier usw. sein (vgl. Kluge in Schaberg/Schonig 2002, 42). Neben dem Gruppenunterricht in den Stammgruppen gibt es an Jenaplanschulen den Kernunterricht und den Kursunterricht. Der Kernunterricht bestimmt die Schulwoche, in diesem Unterricht wird an Projekten gearbeitet, die fächerübergreifend sind. Die Schüler bringen für diese Projekte in der Regel die Themen mit und arbeiten an diesen Themen über einen längeren Zeitraum mit Hilfe des Lehrers
Die Stammgruppe ist im Kursunterricht aufgelöst, hier arbeiten Kinder zusammen, die das gleiche Leistungsniveau haben. In diesen Unterrichtseinheiten werden Arbeitstechniken und Basiswissen wie Schreiben und Rechnen vermittelt(vgl.
http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/idee-jenaplan.xml 31.01.2007). In den Jenaplanschulen gibt es keine Zeugnisse. Es werden neue Formen der Leistungsbeurteilungen angewendet z..B. Entwicklungs- oder Lernbeurteilungen. Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik von Petersen. Es hat verschiedene Grundkräfte, die berücksichtigt werden sollen. Diese Grundkräfte sind: Bewegungsdrang Tätigkeitsdrang Gesellschaftstrieb Lerntrieb Es steht die Förderung und Forderung der Interessen und Begabungen des Kindes im Vordergrund, somit kann man Kindern mit Behinderungen und Kindern mit einer besonders hohen Begabung gerecht werden.
Der Lehrer steht den Kindern helfend zur Seite und ist als Partner des Kindes zu verstehen. Die Kinder sollen sich in der Schule wohlfühlen, der Gruppenraum dient als Schulwohnstube. In allen Angelegenheiten der Schule wird den Eltern eine zentrale Rolle eingeräumt. Beispielsweise haben die Eltern jederzeit die Möglichkeit, unangemeldet im Unterricht zu hospitieren (vgl. http://www.br-online.de/wissenbildung/thema/reformpaedagogik/gruppe.xml 31.01.2007). 1.5.2 Rudolf Steiner - Biografischer Abriss Im Jahre 1861 wird Rudolf Steiner in Kraljevec geboren und wuchs in verschiedenen Dörfern Niederösterreichs auf. Die Familie Steiner musste sehr häufig umziehen, da der Vater, ein Bahntelegrafist, mehrfach versetzt wurde (vgl. Lippert, 2001, 11). Nach seiner Schulzeit und bestandener Reifeprüfung studierte Rudolf Steiner ab 1879 Naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik an der Technischen Hochschule in Wien (vgl. Wehr 2005, 13). „Ergänzend beschäftigte er sich mit Literaturwissenschaften, vornehmlich mit Goethe und Schiller.“(Wehr, 2005, 13) Diese Fächerkombination erwies sich bald als erfolgreich, denn Steiner wurde bei der Herausgabe und Kommentierung der naturwissenschaftlichen Schriften von Goethe um Hilfe gebeten. Als Steiner sein Studium 1883 abschloss, lag bereits der erste Band vor, welcher von Steiner kommentiert wurde (vgl. Wehr, 2005, 13). „Damit ist ein wichtiges Stadium seiner Entwicklung erreicht.“ (Wehr, 2005, ebd.) Die Geburtsstunde der
Waldorfpädagogik kann man ab dem Zeitpunkt nennen, als Steiner Hauslehrer bei der jüdischen Familie Specht in Wien war. Steiner lebte ab seinem 23. Lebensjahr sechs Jahre lang als Familienmitglied in dieser Familie (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 30). „Er unterrichtete insbesondere den Jüngsten, Otto, der mit seinem Wasserkopf ein schwerer heilpädagogischer Fall war. Dank Steiners Einsatz konnte die Missbildung fast vollständig überwunden werden. Das als bildungsunfähig eingeschätzte Kind holte seine Entwicklung auf und wurde später Arzt.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 30) Steiner lebte in dieser Familie nicht als distanzierter Angestellter, sondern als vollwertiges Familienmitglied. „Die Familie Specht schenkte ihm ein Lebensklima, in dem er neben angespannten medizinisch - pädagogischen Studien auch völlig loslassen konnte... .“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 32) Steiner fand in Pauline Specht eine wichtige Gesprächspartnerin, da sie seinen wissenschaftlichen Arbeiten größte Aufmerksamkeit entgegen brachte (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 33). „Im Wechselspiel von inniger Mutterliebe bzw. spielendem Einssein mit den Kindern und andererseits medizinisch - diagnostischer Analyse bildete sich hier Steiners Pädagogik.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 33) Ab 1899 unterrichtete Steiner im Rahmen der Erwachsenenbildung in Berlin an der Arbeitsbildungsschule die von Wilhelm Liebknecht und Rosa Luxemburg gegründet wurde (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002, 38). Wichtig für Steiner war die Begegnung mit Marie von Sivers, einer jungen Schauspielerin. Sie wurde Steiners zweite Frau und führte ihn in die Theosophische Gesellschaft ein. Er gründete 1902 die “Deutsche Sektion der Theosophischen Gesellschaft“ und ernannte sich selbst zum Generalsekretär (vgl. Lippert, 2001, 23). 1913 kam es zu einer Krise innerhalb dieser Gesellschaft und zum Ausschluss der “Deutschen Sektion“. Die schon formlos gegründete “Anthroposophische Gesellschaft“ konstituierte sich 1913 in einer Generalversammlung in Berlin offiziell (vgl. Lippert 2001, 26). „Steiners Bestrebungen gingen von Anfang an dahin, Anthroposophie nicht als bloße Lehre zu verstehen oder sie gar zu einer weltanschaulichen Sekte verkommen zu lassen.“ (Wehr, 2005, 34) Von Steiner gingen sehr viele Impulse kultureller Art aus, insbesondere auf den künstlerischen Bereich. Dazu gehören die von Steiner geschaffenen Mysteriendramen und die Bewegungskunst der Eurythmie als Beispiele dazu (vgl. Wehr, 2005, 35).
Für all diese Dinge wurde eine Bühne benötigt und 1913 wurde in der Schweiz oberhalb von Dronach das “Goetheneum“ gebaut (vgl. Wehr, 2005, 37).
„Wir schreiben das Jahr 1919. In Deutschland herrscht Revolution. Das Kaiserreich mit seinen autoritären Strukturen ist zusammen gebrochen:.. .“ (Hellmich, 1995, 50) Die aus dem ersten Weltkrieg zurückgekommen Soldaten waren meist arbeitslos, es herrschte soziale Not und große Unzufriedenheit in der Bevölkerung. „Die alte Ständeschule, in der für Gott, Kaisertreue und Vaterland die Jungen und Mädchen getrennt und für die jeweils spezifischen „Tugenden“ gedrillt und gezüchtigt wurden, hat „ausgedient.“ (Hellmich, 1995, ebd.) Die gesellschaftlichen Zeichen stehen auf Sturm. In der Reichsschulkonferenz von 1920 wird sich mit neuen Strukturen und Inhalten für die Schulen beschäftigt und ganz besonders mit der Frage nach einer Einheitsschule. Die Einheitsschule scheitert, da sich verschiedene Parteien und Gesellschaften nicht einigen können (vgl. Hellmich, 1995, 50). „Der Gründung der ersten Waldorfschule im Jahre 1919 gingen wieder Vorträge vor Arbeitern voraus.“ (zit. n. Hardorf in Schaberg, Schonig, 2002 ,40) Steiner hielt Vorträge im Rahmen der “Dreigliederungsbewegung“ vor Belegschaften von verschiedenen Württemberger Werken u.a. in Ludwigsburg, Feuerbach und in Stuttgart (vgl. Hardorf in Schaberg, Schonig 2002, 40). Die Arbeiter in der Firma Waldorf-Astoria Zigaretten fühlten sich von Steiners Ideen sehr angesprochen, so dass beschlossen wurde, die Pädagogik von Steiner umzusetzen. 1919 wurde mit der Hilfe von Firmenchef Erich Molt in Stuttgart die erste Waldorfschule gegründet. Am 30.03.1925 verstarb Steiner in der Schweiz. Nach dem Tod geht die Waldorfbewegung weiter und Caroline von Heydebrandt konzipiert die ersten Waldorfkindergärten (vgl. http://www.br-online.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/bio-steiner.xml 07.02.07).
1.5.1.2 Die pädagogische Konzeption Waldorfpädagogik
Die Anthroposophie bildet die Grundlage der Waldorfpädagogik. „Unter Anthroposophie versteht Rudolf Steiner eine Erkenntnismethode zur wissenschaftlichen Erforschung der real- geistigen Welt und zur Entwicklung der dazu notwendigen Erkenntnisfähigkeiten.“ (Schneider, 1987, 18) Es gibt sehr viele verschiedene Definitionen, was unter Anthroposophie zu verstehen ist (vgl. Lippert, 2001, 40). „Einig
sind sich alle anthroposophischen Autoren darin, das sie einen Erkenntnisweg darstellt und nicht - nur - eine geschlossene Weltanschauung beinhaltet... .“ (Lippert, 2001, ebd.) Mit der Gründung der ersten Waldorfschule 1919 in Stuttgart, wurde zum ersten Mal das Prinzip der sozialen Gerechtigkeit 10 verwirklicht. In der Regel sind Waldorfschulen Gesamtschulen, damit wird das Prinzip der Auslese durch ein Prinzip der Förderung ersetzt. In den Waldorfschulen wird in reinen Jahrgangsklassen unterrichtet, ein Sitzenbleiben gibt es auch hier nicht. In den Zeugnissen der Schüler sind keine Zensuren zu finden, sondern Beurteilungen die den Leistungsfortschritt, die Begabung und das Bemühen der Schüler in den einzelnen Fächern beschreibt. Waldorfschüler habe die Möglichkeit, die Schule mit folgenden Abschlüssen zu beenden: Mittlere Reife, Abitur oder Fachhochschulreife
(vgl. http://www.waldorfschule.info/index.5.0.1.html 07.02.2007). In den Waldorfschulen wird nicht nach dem offiziellen Lehrplan des jeweiligen Bundeslandes gearbeitet, sondern nach einem die Vorstellungen von Steiner aus den Jahren 1919 bis 1925 wiedergebenden Curriculum. Steiner arbeitete keinen eigenen Lehrplan aus, er hielt Vorträge, aus denen zu entnehmen war, wie er die Unterrichtsinhalte verteilt und ausgestaltet haben wollte (vgl. Lippert, 2001, 168). Steiner setzte sich sehr kritisch mit den Stundenplänen an staatlichen Schulen auseinander und er fand es als sehr nachteilig, dass „...Schüler Stunde für Stunde und Tag für Tag einer Fülle verschiedener Themen und Fächer ausgesetzt sind. Kaum entwickelt sich wirkliches Interesse am Lerninhalt, ist die Zeit auch schon verstrichen.“ (Lippert, 2001, 187) Der ständige Wechsel von Themen im Verlauf einer Schulewoche verhindert die Konzentration und das effektive Arbeiten (vgl. Lippert, 2001, ebd.). „Für Steiner konnte sich so kein gesunder Rhythmus im Kind einstellen.“ (Lippert, 2001, ebd.) Daher wird in den Waldorfschulen ein Großteil der Unterrichtsfächer als “Epochenunterricht“ erteilt. Das heißt, Unterrichtseinheiten zu einem bestimmten Stoffgebiet werden in einem Block zusammengefasst. In der Regel dauert die Epoche 3- 4 Wochen oder auch länger und umfasst die ersten beiden Unterrichtsstunden am Tag (vgl. Lippert, 2001, 188). Viele Pädagogen sind sich einig, dass es in den staatlichen Schulen zu wenig Freiräume für künstlerisches Tun und Kreativität gibt. Die Waldorfpädagogik stellt ein Unterrichtskonzept zur Verfügung, welches ein hohes Maß an künstlerischen und praktisch - handwerklichen Tätigkeiten ermöglicht. Es wird den
10 jedes Kind egal welcher Herkunft und welche Begabung es hat, hat die Möglichkeit für eine
gemeinsam Bildung
Kindern bewusst sehr viel Platz für diese Dinge gelassen, da die Schüler lernen sollen, ihr eigenes Tun zu kontrollieren. Die Eurythmie spielt in Steiners Waldorfpädagogik ebenfalls eine große Rolle und ist das Herzstück der Pädagogik (vgl. Lippert, 2001, 192 ff.) „Sie fehlt in keinem Kindergarten und ist Pflichtfach in allen Waldorfschulen... .“ (Lippert, 2001, 198) In dieser Ausdruckform wird die Seele der Kinder angesprochen und die Bewegungen sollen ausgleichend und harmonisierend wirken. Durch die Bewegungsform der Eurythmie haben die Kinder die Möglichkeit, ihren Gefühlen und Empfindungen auf der künstlerischen Ebene Ausdruck zu verleihen. Die künstlerische Ausdrucksform zieht sich durch den ganzen Unterricht. Es soll nach Steiner mit den ganzen Sinnen gelernt werden. Als Beispiel ist zu nennen, dass Zahlenreihen rhythmisch nachgesprochen und dazu geklatscht wird. Lehrbücher wird man vergeblich in einer Waldorfschule suchen, da für Steiner der ganze Kosmos und der Mensch Lernstoff ist. Es werden keine Schwerpunkte für den Erwerb von fachspezifischen Kenntnissen gelegt. Wichtig ist für Steiner, dass die Schüler ein ganzheitliches und in die Tiefe gehendes Welt- und Menschverständnis entwickeln. Der Lehrer in der Waldorfschule soll dem Kind als Helfer für seine geistige Entwicklung zur Seite stehen. In der Regel begleitet der Lehrer die Schüler acht Jahre lang, danach wechseln die Schüler in die Oberstufe und werden von Fachlehrern betreut (vgl. http://www.bronline.de/wissen-bildung/thema/reformpaedagogik/
idee=waldorf.xml 07.02.2007). In den Waldorfschulen gibt es keine Zensuren (nur zur Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen) und sitzenbleiben gibt es nicht, da das Prinzip der Koedukation 11 gilt. Statt Zeugnisse erhalten Schüler, die in eine Waldorfschule gehen, einmal im Jahr eine verbale Beurteilung (vgl. Lippert, 2001, 214).
1.5.2 Celestin Freinet - Biografischer Abriss
Freinet wird am 15.10.1896 als Kind einer Bauernfamilie in der Provence in Frankreich geboren. „Das öffentliche französische Volksschulwesen ist in den 20er Jahren besonders auf dem Lande in einem sehr desolaten Zustand (mit 40 Schülern überfüllte Klassen, schlechter baulicher Zustand usw.).“ (zit. n. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 13) 1900 wurde Freinet in die einklassige Dorfschule eingeschult (vgl.
11 Koedukation bedeutet alle gleichaltrigen Schüler werden trotz verschiedenem Leistungsniveau
gemeinsam unterrichtet
Schlemminger, in Schaberg/Schonig, 2002, 35). 1908 macht Freinet den Volksschulabschluss und tritt in eine weiterführende Schule in Grasse ein. Drei Jahre zunächst im “Collège Carnot“ und dann ein Jahr auf dem “Lycèe Amiral de Grasse“, was auf die Aufnahmeprüfung zum Lehrerseminar vorbereitet. Freinet macht 1912 seinen Sekundarschulabschluss und wird am Lehrerseminar aufgenommen. 1914 macht Freinet seine Schulabschlussprüfung und beginnt mit dem schulpraktischen Jahr Celestin Freinet wird 1915 zum Kriegsdienst eingezogen (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 35 f.). 1916 erlitt er einen Lungensteckschuss und brachte 4 Jahre in Lazaretten und Sanatorien zu (vgl. Teigeler 1995, 46). „Aus den Bedingungen dieser Schwäche hat Freinet seine Pädagogik entwickelt.“ (Teigeler, 1995, ebd.) Einige Autoren, die über Freinet schreiben, sind der Ansicht, dass er seine Pädagogik so entwickelt hat, um einen langen Schultag durchstehen zu können (vgl. Dietrich, 1995, 14). 1920 wird Freinet stellvertretender Volksschullehrer an einer Jungenschule in Frankreich und im selben Jahr holt er die Prüfung zur Lehrerbefähigung nach. (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig 2002, 36). 1922 wird er pädagogischer Sekretär der Gewerkschaftssektion Alpes Maritimes, trifft mit Peter Petersen in Deutschland zusammen und besucht dort die Schulversuche in Hamburg. Anschließend schreibt Celestin Freinet in seiner Zeitung Clartè über die Schulversuche in Deutschland. 1924 führt er die Druckpresse in den Unterricht ein und lässt seine Schüler freie Texte schreiben und drucken. Daraus entstanden dann langsam Klassenzeitungen. Durch diese wurden Schulbücher ersetzt. Erste Korrespondenzen zwischen verschiedenen Schulklassen begannen. Die freie Druckerei ist das Kennzeichen der Freinet - Pädagogik (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 37). Im selben Jahr gründet er eine “Kooperative“ mit gleichgesinnten Kollegen, welche die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmaterialien herausgibt. Aus dieser “Kooperative“ geht die französische Lehrerbewegung “Ecole Moderne 12 “ hervor. Ziel dieser Lehrerbewegung ist es, die „Alte Schule“ von innen heraus umzugestalten (vgl. http://www.freinte-kooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007).
1926 heiratet er Elise und tritt der kommunistischen Partei Frankreichs bei. Auf dem Lehrergewerkschaftskongress 1927 werden die “Bewegung der Schuldrucker“ und von der Gewerkschaft heraus die “Kino Kooperative“ gegründet. Ein Jahr später schließen
12 Ecole Moderne heißt Moderne Schule
sich diese beiden Bewegungen zusammen zur Lehrer -Kooperative “Cooperative de I` Enseignement Lai`(CEL)“. 1935 eröffnen Celestin und seine Ehefrau Elise Freinet ihre erste Internatsschule. Ein Jahr später werden die ersten Arbeiterkinder aus Pariser Vororten eingeschult (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 40). „Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Freinet wird 1940 wegen kommunistischer Propaganda festgenommen und in ein Internierungslager gebracht. Die Internatsschule wird auf Anordnung des Präfekten geschlossen. Von 1942 -1944 verfasst Freinet seine Hauptschriften, die nach dem Krieg veröffentlicht werden 1946 wird die Internatsschule wiedereröffnet. Freinet unterrichtete nicht selbst, sondern widmete sich dem Aufbau seiner Kooperative (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 41). „1961 wird die "Féderation Internationale des Mouvements de l'Ecole Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinet-Bewegungen in verschiedenen Länden dienen soll: Aus der Kooperation weniger französischer Volksschullehrer ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden.“ (Hecker, http://www.freinetkooperative.de/start/index.php?idcat=295&idside=284&lang=2 10.02.2007) Am 08. Oktober 1966 stirbt Freinet (vgl. Schlemminger in Schaberg, Schonig, 2002, 42).
1.5.2.1 Freinet Pädagogik
Die Freinet Pädagogik wehrt sich gegen die Regelschulen, da die Bedürfnisse, Gefühle und die persönliche Identität der Kinder zu wenig berücksichtigt werden. Eines der wichtigsten Grundprinzipien der Freinet- Pädagogik ist es, die Verschiedenheit der Kinder zu akzeptieren. Die Schule soll den Kindern die Möglichkeit geben, sich entfalten und ausdrücken zu können (vgl. Baillet, 1995, 16). „Wie alle Reformpädagogen will auch Freinet durch eine zum Lernen anregende Gestaltung des Lernfeldes seine Schüler motivieren... .“(zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 101) Freinet richtet in den Klassenräumen sogenannte Arbeitsecken (Ateliers) ein, die unterschiedlich gruppiert und zweckorientiert ausgestattet sind. „Er selbst schlägt
folgende Aufteilung vor, die in der Praxis jedoch nach den jeweiligen Bedürfnissen abgeändert oder ergänzt werden kann: 1. eine Arbeitsecke für die Arbeitsplanung und den Wissenserwerb mit Quellen-und Dokumentensammlung, 2. eine Arbeitsecke für naturwissenschaftliche Experimente, 3. eine Arbeitsecke für graphisches Gestalten, schriftlichen Ausdruck und Schülerkorrespondenz, 4. eine Arbeitsecke für technische Medien im Unterricht, 5. eine Arbeitsecke für Versuche und Beobachtung von Pflanzen und Tieren, 6. eine Arbeitsecke für das künstlerische und musische Schaffen, für Holz, Metall-und Keramikarbeiten, 7. eine Arbeitsecke für hauswirtschaftliches Tun, 8. eine Arbeitsecke für Konstruktion, Mechanik, Handel, mit Geräten zum Wiegen und Messen sowie für räumliches Gestalten.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler 1995, 102) Die Schuldruckerei ist die Arbeitstechnik, die Freinet neu in die Schule eingeführt hat und durch die er bekannt wurde. Freinet erlitt im ersten Weltkrieg eine Lungenverletzung. Daher fiel im langes Sprechen im Unterricht sehr schwer, er suchte nach einer Möglichkeit, mit dem er die Schüler sinnvoll in Spracharbeit beschäftigen konnte. Er fand ein Druckpresse und ließ seine Schüler frei geschriebene Texte setzten und drucken (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). „Das Drucken in der Schule und der Austausch des Gedruckten wird schnell zur wichtigsten Arbeitstechnik der Freinet Bewegung.“ (zit. n. Jörg in Hellmich. Teigeler 1995, ebd.) Die Arbeit mit der Druckerei ist für die Schüler sehr wertvoll, da sie schneller die Orthografie lernen und Interesse entwickeln für das kritische Lesen von Werken aus der Literatur oder von Texten, die andere Schüler geschrieben haben (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 105). Die Klassenkorrespondenz ist ein weiteres Merkmal der Freinet Pädagogik. Die Schüler tauschen sich über geschriebene Texte innerhalb der Klasse oder mit der sogenannten Korrespondenzklasse, die auch in einer anderen Stadt sein kann, aus. Der Schülerkorrespondenzaustausch findet nicht selten auch über die Grenzen des eigenen Landes hinaus statt. Es ist ein gutes Mittel, die Schüler mit andern Ländern, Menschen und Sitten vertraut zu machen und der Lerneffekt hat einen sehr hohen erzieherischen Wert (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 106).
Dem Spiel wird in der Freinet Pädagogik große Bedeutung geschenkt, es werden deshalb dem Kind vielfältige Möglichkeiten und Materialien geboten, die zu Aktivitäten anregen. Zum Beispiel gibt es die Arbeitskartei, sie enthält Anregungen für das gemeinsame Spielen oder den Bau von z. B. Puppenbühnen und Marionetten für das szenische Gestalten. Besondere Bedeutung haben alle Formen des freien Sichausdrücken- Könnens und der musikalischen Erziehung (vgl. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 107). In den Schulen, die nach der Freinet Pädagogik arbeiten, gibt es keinen Stundenplan im herkömmlichen Sinn. Die Schüler gestalten ihren Wochenarbeitsplan ausgehend vom offiziellen Lehr- und Stundenplan selbst (vgl. Jörg in Hellmich Teigeler, 1995, 103). „Mit dem Wochenarbeitsplan ist in der Freinet Schule eine individuelle Leistungskurve verbunden, in die im Laufe der Woche alle erzielten Beurteilungen eingetragen werden.“ (zit. n. Jörg in Hellmich, Teigeler, 1995, 104) Die Schüler wirken bei den meisten Leistungsbeurteilungen mit und bekommen so ein schnelles und untrügliches Urteil ihrer Leistungen. Dies geschieht z. B. beim Vorlesen der freien Texte und bei der Entscheidung, welche Texte, Briefe o. ä. an die Korrespondenzklasse geschickt werden.
1.6 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Pädagogischen Konzeptionen
von Petersen, Steiner und Freinet
Das Kind steht im Mittelpunkt der Pädagogik, dies ist die wichtigste Gemeinsamkeit der Reformpädagogischen Konzeption von Petersen, Steiner und Freinet. Unterschiede gibt es in folgenden Punkten: dem Bild vom Kind, der Gruppenform, der Gestaltung des Klassenraumes, des Lehrplans, und der Lehrerrolle, um nur einige zu nennen. Petersen hat ein humanistisches Bild vom einzelnen Kind in der Gesellschaft, Gemeinschaft, Erziehung und Bildung. Bei ihm ist die Selbstverantwortung und die Teamfähigkeit wichtig. Hingegen hat Steiner eine anthroposophische Weltanschauung und dem entsprechend auch ein anders Bild vom Kind. Er sieht das Kind als ein sich entwickelndes Geisteswesen. Die Verschiedenheit der Kinder in ihrer Persönlichkeit und Identität zu verstehen und zu akzeptieren ist für Freinet wichtig. Bei der Gruppenform gibt es Gemeinsamkeiten bei den pädagogischen Konzeptionen von
Freinet und Steiner. Die Schüler werden in Jahrgangsklassen unterrichtet. In der Jenaplan - Pädagogik findet das sogenannte Stammgruppenmodell Anwendung (vgl. 2.5.1.1). Unterschiedlich ist die Ausgestaltung der Klassenräume, bei Steiner ist der Raum sehr karg, dies ist anthroposophisch begründet. Petersens Klassenraum soll eine “Schulwohnstube“ sein. Diese Schulwohnstube soll den Kindern als Arbeits-, und Lebensraum dienen. In Klassenräumen von Freinet Schulen befinden sich Arbeitsecken, die sogenannten Ateliers. Ausgehend vom offiziellen Lehrplan gestalten Schüler, die in eine Freinet Schule gehen, ihren Wochenarbeitsplan selbst. In der Waldorfpädagogik ist das ähnlich, dort wird sich auch am offiziellen Lehrplan orientiert. Der Großteil des Unterrichts findet in Epochen statt. Bei Petersen sind die Inhalte des Lehrplans sehr flexibel, es gibt einen groben Lehr- und Arbeitsplan. Die Rolle des Lehrers ist bei Petersen und Freinet gleich. Der Lehrer soll dem Kind helfend zur Seite stehen. In der Waldorfpädagogik ist der Lehrer eine Autorität, er ist acht Jahre lang der Klassenlehrer der Schüler. Allen drei Konzeptionen ist gemeinsam, das es ein “traditionelles“ Zeugnis mit Zensuren nicht gibt. Man findet in den Zeugnissen der Kinder auf diesen reformpädagogischen Schulen Beurteilungen vor. Dies begründet sich dadurch, dass Kinder nicht sitzen bleiben können. (vgl. 1.5.1.1 , 1.5.2.1 , 1.5.3.1 )
2 Maria Montessori: Biografie und Erziehungskonzeption
2.1 Biografie
Maria Montessori wird am 31.08. 1870 in Chiaravall (Italien) geboren (vgl. Bergeest in Buchka, Grimm, Klein, 2002, 240). Im selben Jahr wird Italien von der Fremdherrschaft befreit und wieder ein einheitlicher Staat. In wirtschaftlicher Hinsicht sind die Hoffnungen groß, Anschluss an andere europäische Staaten zu finden (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Doch gleichzeitig verläuft dieser Einigungsprozeß in politisch überholten, monarchistischen, antidemokratischen Strukturen. Die sozialen Probleme bis hin zu massiver Kinderarbeit sind gewaltig.“(Hebenstreit, 1999, 16) Hebenstreit erläutert, dass die Pädagogik häufig in solchen geschichtlichen Momenten eine wichtige Rolle spielten. Das Schulwesen ist zu dieser Zeit rückständig (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). „Es ist diese Phase der Polarisierung von politischer, sozialer und ökonomischer Reformhoffnung einerseits und stark restaurativen Beharrungstendenzen andererseits, in der Maria Montessori ihre Kindheit verbringt.“ (Hebenstreit, 1999, 16) Im Elternhaus von Montessori findet sich diese Spannung wieder. Ihr Vater ist eher konservativ eingestellt und ihre Mutter mehr fortschrittlich. Für Montessori ergeben sich daraus wichtige Lehren. Sie wird sich für soziale Reformen einsetzen und sie lernt, dass es auf Selbstbestimmung des Einzelnen ankommt, sich gegen bestehende Verhältnisse zu wehren. In diese Verhältnisbemühungen ist ihre Pädagogik eingebettet. Als Maria Montessori fünf Jahre alt war, zog die Familie durch die berufliche Situation des Vaters nach Rom um. Davor hatte Montessori schon zwei Umzüge hinter sich. Hebenstreit schreibt dazu, dass dies typisch sei für die kommende Heimatlosigkeit von Maria Montessori (vgl. Hebenstreit, 1999, 16). Alessandro Montessori (Vater von Maria Montessori) versuchte die traditionelle Rollenaufteilung in der Familie aufrecht zu erhalten. Seine einzige Tochter Maria sollte Bildung erhalten und auf eine “normale“
Schlagworte:
lit_2007-buch, e-book,
kein Summary verfügbar
Notiz:
Uni Magdeburg
Titel: Die Reformpädagogische Bewegung; im Focus Maria Montessori
Veranstaltung: Keine
Autor:Katy VoigtJahr: 2007
Seiten: 93
Archivnummer: V110979
ISBN (eBook): 978-3-640-09093-8
ISBN (Buch): 978-3-640-11459-7
DOI: 10.3239/9783640090938
Dateigröße: 632 KB
Sprache: Deutsch
|
ID: 4358 | hinzugefügt von Jürgen an 02:23 - 8.8.2012 |
|